Samtliga informanter uttrycker att de saknar teoretisk kunskap om begreppet relationell pedagogik, så som det beskrivs av Aspelin (2013) Dock använder informanterna sina praktiska erfarenheter av att skapa relationer med elever och den betydelse för inlärning som det får, för att definiera begreppet när en definition efterfrågas. Beskrivningarna av de praktiska erfarenheterna motsvarar till stor del Aspelins (2013) definition.
Resultatet visar även att informanterna använder sig av strategier för att skapa relation till sina elever. Dessa strategier innefattar både att de använder sig av sina egenskaper och aktiviteter för att skapa relation till sina elever. Dessa relationsskapande strategier skapar förutsättningar för inlärning hos eleverna något som kan liknas vid det Vygotskij (2001) beskriver som fysiska och intellektuella verktyg för att främja inlärning hos elever. Samtliga strategier som informanterna beskriver syftar till att skapa samspel, oavsett om det är att skapa förtroende, humor, investera tid visa medmänsklighet, vara ödmjuk i förhållande till sin makt som lärare eller att ta hjälp av klassen som grupp. Det sistnämnda kan jämföras med Vygotskijs (2001) begrepp proximal utvecklingszon.
Vidare visar resultatet att informanterna till stor del använder sig av samma strategier när de skapar relationer med elever i behov av särskilt stöd, men även att vissa strategier framträder tydligare eller blir särskilt betydelsefulla. Återkommande använder sig informanterna av kommunikation, samtal, närvaro och respektfullhet. Detta liknas vid Ahlbergs (2009) beskrivning av betydelsen av kommunikation, delaktighet, lärande och inkludering. Informanterna menar att de använder aktiva anpassningar för att relationen med elever i behov
34
av särskilt stöd ska fungera så bra som möjligt. Detta jämförs med Ahlbergs (2016) fem teser för människans lärande, där egenskaper som att vara flexibel, att hantera situationer som uppstår och att skapa förutsättningar för sociala interaktioner blir speciellt användbara. Informanterna återkommer även till beskrivningar av svårigheter med att skapa relation till elever i behov av särskilt stöd, speciellt när de exkluderas från ordinarie undervisning. Detta kopplas samman med Ahlbergs (2016) relationella perspektiv på specialpedagogik, där förklaringar till svårigheter och möjliga lösningar av dessa kan sökas i omgivningen och inte enbart inom individen.
5 Diskussion
I aktuell studie har fem lärare som undervisar på låg och mellanstadiet intervjuats. Syftet är att belysa lärarnas kunskap om och upplevelser av relationell pedagogik. Med denna studie hoppas jag även bidra med att analysera och förstå mer om hur lärare ser på relationsskapande som en faktor för inlärning samt hur de praktiskt arbetar med att skapa relationer till elever, både de som skulle beskrivas som normalfungerande och till elever i behov av särskilt stöd. Utifrån syfte och frågeställningar diskuteras nedan de resultat som framkommit, samt val av metod, specialpedagogiska implikationer och förslag på framtida forskning.
5.1 Resultatdiskussion
Informanterna i aktuell studie har beskrivit liknande erfarenheter av betydelsen av att skapa relationer med sina elever för att få en så fungerande pedagogisk situation som möjligt. Ingen av informanterna uttrycker att de upplever att relationen saknar betydelse för det gemensamma arbete som ska uträttas i skolmiljön. Samtliga lärare har flerårig erfarenhet av läraryrket och arbetar på skolor som liknar varandra. Det är möjligt att likheterna i deras beskrivningar påverkas av detta.
Resultaten diskuteras utifrån rubrikerna Kunskap om begreppet relationell pedagogik, Strategier som används för att skapa relationer samt Strategier som används för att skapa relationer till elever i behov av särskilt stöd.
35
Kunskap om begreppet relationell pedagogik
Studien visar att informanterna saknar teoretisk kunskap om begreppet relationell pedagogik på det sätt Aspelin (2013) definierar det. Informanterna gör försök till att definiera begreppet med hjälp av orden relation och pedagogik. Det är möjligt att de gärna vill leverera ett svar för att vara författaren till lags och därför vänder och vrider de på begreppen för att hitta rätt. En förklaring till att informanterna inte kan definiera begreppet kan vara att det kategoriska perspektivet under lång tid har varit dominerande i skolväsendet och i hur man ser på elevers skolsvårigheter. Emanuelsson, Persson och Rosenkvist (2001) menar att det kommer att dröja innan det relationella perspektivet blir ett naturligt sätt att uppfatta elevers skolsvårigheter. Grunden för att i specialpedagogrollen kunna utveckla den relationella pedagogiken är sannolikt att det relationella perspektivet vinner mer mark, och att det kategoriska perspektivet inte per automatik är det rådande.
Genomgående beskriver informanterna att de är osäkra på hur de teoretiskt kan definiera begreppet relationell pedagogik. Med anledning av detta är det svårt att vara helt säker på att de pratar om samma sak när intervjun går vidare och begreppet även fortsättningsvis används. Det är möjligt att resultatet hade påverkats om informanterna hade fått Aspelins (2013) definition presenterad innan intervjun påbörjades. Sannolikheten att de hade kunnat beskriva mer av det som efterfrågats hade ökat. Dock hade detta rimligtvis också medfört att de blivit mer styrda i sina svar, och eventuellt upprepat definitionen utan att ha faktisk kunskap om den.
Strategier som används för att skapa relationer
Informanterna i studien använder liknande strategier för att skapa relation till sina elever. En förklaring till detta kan vara att samtliga lärare i studien arbetar på låg-mellanstadiet. En av informanterna understryker betydelsen av att vara medveten om den maktposition han besitter i relation till eleverna och vikten av att vara ödmjuk inför det. Enligt Bingham och Sidorkin (2004) är det viktigt att relationen mellan lärare och elev är noggrant förstådd och utvecklad och att det är först då som meningsfull utbildning är möjlig. Eftersom informanten är medveten om sin maktposition är det möjligt att relationerna med eleverna blir utvecklade på det sätt som beskrivs. Om informanten instället utnyttjade sin position finns det en risk att relationerna hade kunnat bli negativt laddade.
36
Vidare beskriver informanten att det handlar om att vinna respekt hos eleverna. Wedin (2010) diskuterar begreppet respekt och menar att det är en del av lärarrollen. Snarare än att vinna respekt, behöver läraren visa respekt för att kunna få respekt. Informanten uttrycker behovet av att som lärare befinna sig i en maktposition. Enligt Wedin (2010) handlar det mer om interaktion med ett givande och tagande, än en match som ska vinnas mellan lärare och elev. En strategi för att lyckas med detta är att läraren lyssnar på eleven och ser personen bakom. Detta återkommer också i informanternas beskrivningar av strategier för att skapa relation till eleverna, både i form av ödmjukhet som egenskap samt genom att aktivt delta i samtal, vara närvarande och lyssna in eleverna.
Strategier som används för att skapa relationer med elever i behov av särskilt stöd
Informanterna är eniga om att flexibilitet är en viktig strategi i arbetet med att skapa relation till elever i behov av särskilt stöd. En informant beskriver vikten av att vara flexibel och anpassningsbar under lektionen för att bibehålla relationen till eleverna. Detta är i enlighet med det Wedin (2010) uttrycker om att relationen behöver underhållas och upprätthållas för att hållas levande. Om informanterna ej skulle vara flexibla är det sannolikt att varken relationerna eller undervisningen tillsammans med eleverna skulle fungera särskilt bra. Dock uttrycker informanterna också upplevelser av otillräcklighet när utrymme att vara flexibla eller göra anpassningar saknas.
Flera av informanterna lyfter betydelsen av att elever i behov av särskilt stöd är inkluderade i den ordinarie undervisningen för att relationsskapande och inlärning ska fungera så bra som möjligt. Lärarna beskriver att de upplever sig otillräckliga och får svårare att nå fram när eleverna ej finns på plats i klassrummet. Lärarna i den aktuella uppsatsen är överens om att relationen behöver tas i beaktande som en viktig funktion för undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Dock beskriver de även erfarenheter av att eleverna exkluderas från den ordinarie undervisningen och att de då får svårare att använda samma strategier för relationsskapande som de annars skulle ha gjort. Enligt Aspelin (2013) är det pedagogiska tillvägagångssätt som lärarna kan använda sig när de bedriver relationell pedagogik att de inkluderar eleverna i gemenskap och uppmuntrar dem i kunskapsalstrande. Detta blir svårt när eleverna inte är fysiskt närvarande i klassrummet. Ahlberg (2007) och Nilholm (2005) beskriver distinktionen mellan relationellt perspektiv på inlärning och kategoriskt perspektiv på inlärning, samt vilken betydelse det får för utformning av specialpedagogiskt arbete. För att det ska bli möjligt att i större utsträckning använda relationell pedagogik i de intervjuade
37
lärarnas vardag behöver förutsättningar för detta skapas. Lärarnas praktiska upplevelse av svårigheterna att skapa relationer med elever som inte inkluderas, och därmed inte skapa samma förutsättningar för inlärning, kan jämföras med det Emanuelsson (2010), Florian et al. (2006) och Reindal (2008) beskriver om betydelsen av att gå från kategoriserande och klassificerande system till att ta hänsyn till relationen med den enskilda eleven samt den enskilda elevens behov.
5.2 Metoddiskussion
För att besvara frågeställning och syfte i aktuell uppsats valdes kvalitativ metod för datainsamling, i form av intervjuer med fem lärare som arbetade på låg- och mellanstadiet. Syftet var att ta del av lärares erfarenheter och upplevelser av relationell pedagogik. En kvantitativ undersökning med samma syfte och frågeställningar hade med stor sannolikhet inte gett samma resultat. Informanternas upplevelser och beskrivningar hade mest troligt inte kunnat studeras med samma djup vid till exempel en enkätundersökning. Dock hade ett större material kunnat samlas in med denna typ av metod och andra aspekter av begreppet relationell pedagogik hade kunnat undersökas.
Genom att genomföra en första pilotstudie kunde författaren utveckla intervjuguiden, bland annat genom att förändra frågor och lägga till frågor så att syftet med uppsatsen bättre kunde besvaras. Utan detta steg är det möjligt att data insamlats som ej hade kunnat användas för att besvara syftet.
Samtliga informanter som intervjuades var kända för författaren innan uppsatsen påbörjades, och författaren har tidigare arbetat tillsammans med några av informanterna. Detta medför att viss förförståelse för dessa lärare redan fanns hos författaren, något som författaren har försökt hålla sig medveten om i arbetet med intervjuerna. Det är möjligt att en fördel med detta skulle kunna vara att ett förtroende redan var etablerat från informanternas sida och att detta bidrog till att de kunde känna sig mer avslappnad och trygga i intervjusituationen, snabbare än om kontakten hade varit helt ny. En nackdel skulle kunna vara att informanterna kanske svarar det som de tror att författaren vill höra för att vara till lags eller för att tillfredsställa författaren. Möjligen hade helt okända informanter kunnat vara mer fria eller ärliga i sina svar, utan att bry sig om hur författaren tänker om dem efteråt. I syfte att hantera
38
detta och öka tillförlitlighet och trovärdighet för uppsatsen har författaren varit noga med att följa intervjuguiden vid intervjutillfällena.
Det är också möjligt att förförståelse för informanterna hos författaren har påverkat tolkningen av resultaten. Författaren har försökt hålla sig neutral till redan existerande information om informanterna och deras undervisningsmetoder, men sannolikt påverkar denna kunskap tolkningen även om det inte är medvetet. Kanske är författaren något mindre kritisk i analysen av hänsyn till deltagarna, något som författaren har försökt förhålla sig till under denna process.