Språk och litteratur – om litteraturvalet, litteraturanvändningen och färdighetsträningen
I lärardagboken och elevtexterna träder en ämneskonception fram som indikerar att det här handlar om en undervisning där man försöker skapa helheter och där den centrala utgångspunkten för verksamheten
i och utanför klassrummet utgår från det valda temats potentiella
kunskapsinnehåll. Det handlar för lärarna om att skapa en undervis- nings- och inlärningssituation där den inbyggda motorn som ska föra undervisningen framåt bygger på att temat blir subjektivt förankrat och intressant ur ett elevperspektiv samtidigt som den underliggande agendan ur ett professionellt lärarperspektiv handlar om att eleverna utifrån sina personliga förutsättningar och så långt det är möjligt också uppnår den målstyrda skolans ambitioner och krav så som läroplaner, kursplaner och förordningar föreskriver.
I vardagliga skolsammanhang brukar vi lite schematiskt och grovt kunna urskilja tre allmänna ämneskonceptioner med utgångspunkt i svensk- ämnet men det är viktigt att påpeka att dessa konceptioner lika effektivt kan läggas som raster över fler traditionella ”skolämnen”; det handlar om färdighetsämnet, bildningsämnet och ett mer holistiskt orienterat ämne i riktning mot tematiskt sammanhållna ämnesområden som tar sin utgångspunkt i en viktig fråga, ett problem eller ett större kunskaps- område där färdigheter och förhållningssätt till världen integreras och
funktionaliseras i arbetet med att förstå och erövra nya kunskaper. 22
För att åskådliga på vad sätt de olika förhållningssätten till ett ämne skiljer sig åt kan man tänka i hierarkier och fråga sig vad som framstår som viktigast, vad som styr en viss undervisningsprocess och vilken språksyn och kunskapssyn som det resulterar i:
22 Olle Holmberg och Lars-Göran Malmgren, Språk, litteratur och projektundervisning, Liber 1979.
1.färdigheter 2.funktion 3.kunskap
Vänder vi på den här hierarkin får vi 1.kunskap
2.funktion 3.färdigheter
och genast ser vi två i grunden diametralt olika ämneskonceptioner framträda. Det är det senare sättet att tänka som styr det här lärarla- gets sätt att planera uppläggning, progression och val av stoff när de väljer att arbeta med temat ”På liv och död”. Valet får omedelbara konsekvenser för hela sättet att tänka kring undervisning och didak- tiska frågor som vad, hur, varför, för vem? etc. är ständigt närvarande och satta i funktion både under den långa planeringstid som föregår projektet men också under hela undervisningsprocessen då arbetet väl satt igång.
I det följande har jag valt att särskilt uppehålla mig lite mer kring litte- raturens funktion och kunskapsinnehåll i temaarbetet samt hur elev- ernas läs- och skrivfärdigheter på olika sätt används i ett funktionellt sammanhang , individualiseras och subjektivt förankras i produktiv riktning.
Pedagogiskt riktad textanalys och det vidgade textbegreppet I en undervisning som bygger på ett tematiskt upplagt arbete blir valet av litteratur styrt av temats innehåll och textanalysen inriktad på
bruksvärdet av en viss utvald text. Det är viktigt att komma ihåg att
en pedagogiskt riktad textanalys på intet sätt i grunden skiljer sig från en gängse litteraturvetenskaplig/teoretisk textanalys men den måste samtidigt dessutom ta hänsyn till en rad faktorer som rör själva lässi- tuationen i vilken texten ska ”iscensättas” och brukas och med vilka
förutsättningar den tilltänkte läsaren möter texten. Alltså gör läraren/ lärarlaget sin första pedagogiska textanalys redan under planeringen av temat och har därmed inga garantier för att alla de innehållsliga frågor, tankar, attityder och möjligheter som de finner i texten kommer att realiseras i de faktiska läsningarna i klassrummet. Läsarna har alla sina personliga agendor, sina personligt subjektiva teman och sina olika erfarenheter att utgå från när de möter ”lärartexten”. Endast delar av alla de möjligheter som textanalysen teoretiskt frilägger kommer att realiseras i praktiken. Det är i detta sammanhang temats erfaren-
hetsanknutna ansats sätts på sin spets. Möjligheten för var och en att
på ett medvetet eller omedvetet sätt kunna koppla den individuella läsupplevelsen till egna erfarenheter och känslor – subjektivt förankra texten – blir avgörande i mötet mellan text och läsare.
När det gäller textanvändningen i projektet kan jag konstatera att lärar- laget utgår från ”ett vidgat textbegrepp” som innebär att olika typer
av texter kvalificerar sig in i kunskapsprocessen och inramningen
mellan de olika texttyperna är svag.23 I centrum står ett antal väl valda
ungdomsböcker men det förekommer också en lång rad andra text- typer parallellt med läsningen av romanerna. Det handlar om dikter, sånger, musik, bilder, film, dataspel, tankeväckande kortare - ibland anonyma – texter, elevernas egna texter och bilder, muntliga texter av olika slag och så vidare. Uppräkningen skulle kunna bli längre men redan här ser vi att det är innehållet och den kunskap de kan tillföra undervisningen som styr valet av texter och det sätt på vilket de bear- betas och blir förstådda. Det betyder att traditionella genregränser som högt - lågt, högtidligt – vardaglig, skriftligt -muntligt, bild - musik- skrift, texter för vuxna - texter för barn, elevernas egna ”texter” som undervisningsmaterial och så vidare tillsammans bildar en större undervisningstext som hela tiden växer i olika riktningar.
23 Bernstein, B. (1977): Class, Codes and Control. Volume 3. Towards a Theory of Educa-
tional Transmissions [1975]. London: Routledge & Kegan Paul, 2 ed. 1977.
Bernstein, B. (1990): Class, Codes and Control, Vol. 4. The Structuring of the Pedagogic
I denna av många olika sorters ”texter” skapade textvärld rör sig eleverna tanke- – och känslomässigt mässigt i ”tal” och ”skrift”. Lärarna strävar efter att i sin planering hitta på många olika typer av skriftliga och muntliga framställningssätt vilket innebär nya perspektiv och utmaningar för den enskilde eleven. När den duktiga skolflickan Clara tvingas lämna den vanliga skolkoden med frågor och svar som hon så väl känner till och istället i bild gestalta det hon tänker och känner så kommer hon också under ytan i sin tolkning av texten och hon inspirerar också med sina bilder kamraterna att se och tolka nya detaljer i texten. Detta är bara ett exempel på hur sättet att formulera en läs- eller skrivuppgift kan innebära ett genombrott för en enskild elev och det finns många andra sådana exempel i det undervisnings- material jag haft tillgång till.
Den kollektiva skrivuppgiften som för en elev upplevdes som något obehagligt på gränsen till misslyckande blev för många av de övriga i klassen en i olika grad intressant och utvecklande erfarenhet. Särskilt Niklas som i sina övriga texter framstår som en elev som behöver mycket stöd i sin läs- och skrivprocess växer i gemenskapen med de övriga i klassen och med det gensvar han får när han skriver för en mottagare. Detta går att jämföra med när han svarar på traditio- nella skolfrågor. Då krymper hans texter till nästan ingenting. Niklas har också stor glädje av den moderna medieanvändningen i under- visningen. När han får skriva rent sina texter på datorn blir de tydli- gare och innehållet i det han skriver träder fram utan att skymmas av en motoriskt osäker handstil och när han får se film som ingång och förförståelse till temat hänger han med från början och får också lättare att läsa sin bok när det är blir dags att börja läsa på allvar. I projektet växer Niklas läsglädje och han uppvisar inget läsmotstånd trots de svårigheter att läsa och skriva som jag uppfattar att han brottas med i jämförelse med många av kamraterna i klassen.
Den kollektiva skrivuppgiften visar sig vid en närmare analys också avslöja ett genusmönster och olika typer av maktstrukturer i klassen
och den omedvetna socialisation sådana mönster kan leda till om de inte blir synligt för de inblandade eleverna och lärarna. I min analys ovan visar jag hur Elis grupp som domineras av pojkar handlar om hur pojkarna på olika positiva sätt förstärker och bekräftar varandra och sig själva både som grupp och som individer samtidigt som de - förmod- ligen utan att märka det - helt utesluter flickan Anna ur gemenskapen. Anna deltar i pojkgruppen ”till priset av mycket stor ensamhet” och hennes inlägg nonchaleras – ett mönster som många genusforskare har frilagt i ett antal studier av olika slag både när det gäller vuxna och barn- och ungdomar.
I flickgruppen kan vi följa en liknande positioneringsrörelse men med en tydligare riktning mot samförstånd och att ”tycka lika”. Den stora skillnaden handlar emellertid om att den i det här fallet ensamma
pojkens inlägg bekräftas och tas på allvar i så hög grad att det påverkar
hela det fortsatta meningsutbytet i en, som jag bedömer, det för alla de inblandade mer utvecklande riktning eftersom han med sitt inlägg bryter den dominerande ”tycka-lika” - hållningen.