Doris säger själv och vi kan konstatera från observationerna att hon använder bilder under sina lektioner. Doris använder inte bara vanliga teckningar och skisser utan hon uttrycker sig med olika bildbegrepp. Jordgloben används som hjälpmedel att förflytta eleverna ut i rymden. I molekyldansen vill Doris med rörliga bilder förtydliga molekylernas aggregationstillstånd.
Overheadbilden med fakiren använder Doris för att förmedla en känsla till eleverna och det får hon fram genom svaren vi fick från elevintervjuerna då bl. a Stina säger att ”Det
såg ut att göra ont”. Eleverna får själva pröva på att gå och ligga på spikmatta och detta
gör hon för att hon av erfarenhet vet att eleverna förstår begreppet tryck bättre om de har fått känna på själv. Johan kunde konstatera, efter att både ha gått och legat på mattan.
”Det kändes mer när jag gick, det var ju mindre area.”
Alla elever vi intervjuade hade ett korrekt begrepp om förhållandet tyngd, area och tryck. Detta genom att de hade själva fått utföra undersökningar där de använt sig själva som jämförelseobjekt. Från lärarintervjun kommer citatet. ”Det är inte viktigt att de kan det
här med kraften delat med arean, för det kommer de ändå inte att ha med sig. De ska ha träffat på det här på högstadiet… men de ska ha en känsla för vad tryck är.”
En viktig aspekt med användningen av bilder som Doris poängterade är att det skall vara tydliga bilder, fysiken i bilden skall vara lätt att förstå. Även här svarade eleverna att de tycker en bra bild skall vara tydlig och inte visa för mycket. Anna är den enda eleven som tycker att bilder kan vara tolkningsbara. Men det måste nämnas att detta gällde bilder i allmänhet inte fysikbilder i boken eller de som de själva ritar under lektioner.
Doris använder ofta bilder och låter eleverna vara aktiva med att rita av i sina egna böcker, efter att hon förklarat ett fysikaliskt fenomen på olika sätt, t.ex. med en fängslande berättelse eller en demonstration. Lyfttrycket förklarade Doris på detta sätt. Hon började med att ställa sig mitt i klassrummet och berättade om experimentet i Magdenburg och uppmuntrade eleverna att agera genom att mana på hästarna i berättelsen. Det var en tillåtande och öppen stämning i klassen samtidigt som den var fokuserad på ämnet fysik. Efter detta kreativa och dramatiska så lugnade Doris ner klassen och sänkte ljud nivån samtidigt som hon uppmanade eleverna att ta fram sina skrivböcker och alla ritade de en bild av händelseförloppet. Lite enkel text skrevs för att förtydliga bilden.
Innan eleverna ritade händelseförloppet i sin bok hade de som vi tolkar det en inre bild av vad som hände. Det viktiga är att läraren kan förmedla en så korrekt bild som möjligt samtidigt som de ger ett engagemang hos eleverna. Karin nämner detta under sin intervju, vikten av att kunna få inre bilder för att kunna förstå ett begrep.
Varför går fröken i högklackat? Varför står hon och håller en jordglob i sin famn under en fysik lektion? Här använder sig läraren av artefakter för att få eleverna att samla sig runt ett gemensamt objekt. I första fallet handlar det om tryck, i det andra om jordens dragningskraft och lufttryck.
Lärandemiljön i klassrummet är av blandad karaktär. Doris håller en monolog framme vid tavlan och berättar målande och eleverna lyssnar, men detta fortgår inte under längre pass hon växlar inlärningsstil och låter eleverna vara aktiva under olika perioder av lektionen.
5 Diskussion
I detta kapitel diskuterar vi vår undersökning utifrån vårt resultat och med hjälp av teorin finna svar på våra frågor.
Efter vår verksamhetsförlagda tid, har vi erfarigt att användningen av bild eller artefakter i undervisningen, måste vara välplanerat och väl genomtänkt. Meningen med användandet är att förklara eller förtydliga begrepp. Doris använder bilden efter en diskussion, eller efter att hon förklarat något för eleverna. Hon använder gärna egna artefakter. Vid ett lektionstillfälle kom Doris in i klassrummet med högklackade skor, när hon skulle förklara begreppet tryck. Hon trippar omkring i klassrummet och klassen tycker det är roligt att se sin lärare utklädd. Vid ett annat tillfälle använde Doris jordgloben för att flytta elevernas till en annan sfär. De skall då se sig som betraktare av jordklotet när Doris tar upp begreppet jordens dragningskraft och lufttryck.
Genom att använda artefakter ger man eleverna ett tankestöd, när de ska resonera kring ett begrepp och med hjälp av artefakten och resonemanget befästs kunskapen hos eleven (Schoultz, 2000 ).
När vi hade intervjuat eleverna var det flera, som blandade ihop viktiga begrepp som tryck med jordens dragningskraft. Detta kan nog förklaras med att de först hade begreppet tryck med spikmatta. Direkt efter detta moment, förklarade Doris lufttryck med en bild på tavlan (se figur 3), som eleverna ritade av. I båda momenten lade Doris och eleverna ner mycket energi. Vi tror att orsaken till att de blandar ihop begreppen, beror på att de fortfarande bearbetar det första begreppet, det för tryck, när de började med det andra begreppet, lufttryck. Därför anser vi att man måste vara tydlig vid introducering av nya begrepp och låta eleverna få tid att ta till sig den nya kunskapen. Enligt Adler och Holmgren (2000) är inlärningen knutet till hjärnans förmå ga att ta till sig nya intryck utifrån. De hävdar att minnet fungerar genom att fragment av intrycken till hjärnan sorteras och omdisponeras.
Vi undrade över varför Stina under intervjun blandade ihop de olika begreppen. Under lektionen minns vi hur hon stundom hade verkat frånvarande. Doris lade märke till detta och för att få henne att tänka på lektionen, kallade hon fram Stina för att utföra ett experiment inför klassen. För att kunna lära, kräver det en aktiv process, där vi måste vara uppmärksamma oc h närvarande i nuet (ibid). Under detta experiment använde sig Doris av en Coca-Cola burk, en artefakt som är välkänd från elevernas vardag. Med rätt artefakt i rätt sammanhang stärks förståelsen avsevärt (Schoultz, 2000).
Efter experimentet ritar eleverna händelseförloppet efter lärarens skisser på tavlan. Tillsammans diskuterar de fram en kort och koncis bildtext. Detta är bra anser vi, eftersom det aktiverar eleverna i deras tänkande och gör dem mer deltagande i undervisningen. Läraren måste använda bilder i undervisningen som är knutna till elevernas vardag eller något som de har en personlig relation till, eftersom det bygger på deras egna upplevelser, erfarenheter och tolkningar (Dimenäs,1996; Barnes 1976).
Doris säger att eleverna tycker om och är stolta över sina egenhändigt gjorda arbetsböcker. Ibland föredrar de hellre dessa än skolans lärobok. Det är deras formuleringar av händelseförloppet som används och inte ett formellt och naturvetenskapligt språk. I lärarintervjun framgår det att Doris hellre använder vardagsspråk än det formella vetenskapliga. Vad Doris anser om det är att det är viktigare att eleverna förstår begreppen till sin fullo, utifrån ett vardagsspråk, än att de lär sig formler utantill, som de ändå inte kan sätta in i ett sammanha ng. Att konsekvent använda det formella språket och att kritisera och rätta till elevernas språkbruk, hämmar dem. Detta är att samma sak som att utesluta deras vardagskunskaper i undervisningen (Barnes, 1976).
Doris använder kroppsspråk för att väcka elevernas fantasi och dansar molekyldansen, som då ska förklara molekylernas olika aggregationstillstånd och förstärka deras förståelse. Vi tror att genom lärarens användning av olika lärstilar under lektionerna, stärks elevernas förståelse. Genom det perceptuella minnet aktiveras flera av våra sinnen och detta stärker även långtidsminnet (Adler & Holmgren, 2000). Enligt Piaget och
Vygotsky krävs det för att kunna bygga upp logiken, att även fantasin utvecklas (Lindahl, 2000). Barnets utveckling utgår ifrån den nivå den befinner sig på och tillsammans med den logiska förklaringen den får från läraren. Fantasin hjälper barnet att skapa en sammanhängande mening av sin verklighet (ibid). Under strävandemålen för de naturvetenskapliga ämnena i skolans kursplan står det, att eleverna ska utveckla sin förmåga att se samband mellan iakttagelser och teoretiska modeller (Skolverket, 2000).
Bildens betydelse för Doris är att den förstärker förståelsen för fysiken och genom bilden kan man även förmedla känslor, vilket även i sin tur underlättar inlärningen. Alla elever som vi intervjuade anser att bilden hjälper dem att förstå olika begrepp, som läraren förklarar. Carl och Karin säger vid intervjun att de är dyslektiker och att de föredrar bilder framför text. Enligt forskning har det även kommigt fram att för dyslektiker är bilden att föredra som symbol framför text (Parlenvi 2002). Det kan även öppna elevernas sinnen, genom att de kan bli emotionellt påverkade av bilderna och om man som pedagog lägger ner tid på förberedelserna med ett bra bildval. Detta återspeglas hos eleverna anser vi med att de ser Doris engagemang för lektionerna och då ökar elevernas vilja att lära sig och att Doris lägga in humor undervisningen, bidrar till en positiv atmosfär. Oberoende av begåvning eller färdighet är det ändå viljan och lusten att lära som är det viktigaste för att eleverna ska skaffa sig kunskap (Adler & Holmgren, 2000).
De naturvetenskapliga ämnena speciellt fysik och kemi, anses av de flesta elever som svåra och ointressanta (Skolverket, 2003; Whitlow, 2005). Samtliga elever vi intervjuade tyckte att ämnet fysik är roligt och intressant. När vi observerade lektionerna upptäckte vi vilken god och positiv stämning det var i klassrummet. Detta kan kanske förklaras med att läraren arbetar aktivt och medvetet med att göra fysikämnet intressant och roligt för eleverna. Eleverna får en förståelse för fysikens betydelse i samhället. Detta stärker också deras vilja att lära efter den positiva atmosfären i klassrummet. För att kunna lära sig något är det viktigt att det råder ett positivt affektionstillstånd hos varje elev (Adler & Holmgren, 2000). Den öppna stämningen i klassrummet bjuder in eleverna till egna initiativ. Vid ett tillfälle berättade Karin hur hon efter kören mätte arean på sin kamrats fötter för att jämföra skillnaden mellan deras tryck mot jorden. Detta är ett exempel på
hur undervisningen genom att stimulera fler sinnen låter elevernas initiativförmåga blomma ut. I den traditionella undervisningen är det de elever med sekvens seende som gynnas och stänger ute de elever med mer fantasi och kreativitet (Parlenvi, 2002). Vi tycker som pedagoger att eleverna skall kunna få denna nyfikenhet och lust att lära, vilket vi tror gör att de kan flytta fysikämnet utanför klassrummet till sin vardag.
Vid bildanvändning i klassrummet är det viktigt att låta eleverna betrakta bilderna noga. De skall ha tid att kunna lägga märke till detaljer och se hur de hänger ihop med helheten (Borgersen & Ellingsen, 1994). Då kan de även reflektera över sin tolkning och det stärker deras eget tänkande (Dimenäs, 1996). Detta ger dem ett bättre helhetsperspektiv, vilket i sin tur medför att deras problemlösningsförmåga förbättras (Dahlman, 2000). Av vårat resultat kunde vi konstatera att alla elever vi intervjuade hade en korrekt bild av tryck samtidigt som några var lite osäkra på lufttrycket. Det senare kan bero på att eleverna bara gått igenom detta moment en halv lektion och det förra var mera förankrat genom att de haft två lektionstillfällen.
Doris tolkning av fysikinnehållet i de använda bilderna bygger på hur hon förväntar att eleverna ska reagera med känslor utifrån deras vardagsföreställningar och tidigare erfarenheter (Borgersen & Ellingsen, 1994). Vi håller med att man ska bygga på elevernas vardagsföreställning och tidigare kunskap, samtidigt som det är viktigt att lyfta fram fysikbegreppet och göra den begriplig. Här kan bilden vara ett stöd för begreppsförståelsen (Barnes, 1976).
När Doris skall förklara begreppet tryck visar hon först en fakir liggande på en spikmatta, vilket ger eleverna associationer om smärtan mannen måste känna (se figur 2) Samtidigt är de medvetna att de är på en fysiklektion och erfarenhetsmässigt har de lärt sig att läraren visar just denna bild därför att den har ett fysikaliskt syfte. Efter att eleverna själva fått möjlighet att pröva att gå och ligga på en spikmatta, får de personligen bekräftat sina egna smärtupplevelser. Genom att de fått använda flera sinnen, stärks deras långtidsminne (Adler & Holmgren, 2000). Skillnaden mellan att tolka en bild och en text, bygger på att bilden är analog, vilket innebär att själva bildsymbolen liknar det den vill
visa. I motsats till detta är texten med bokstavssymboler som i sig inte likna det man vill förklara (Borgersen & Ellingsen, 1994).
När Doris skall förklara begreppet lufttryck, ger hon även eleverna ett historiskt perspektiv, genom att dramatisera händelsen och låta eleverna agera med. Det ger eleverna en kännedom om hur naturvetenskapen har utvecklats genom historien. Detta ger även en möjlighet att eleverna ska utveckla sin naturvetenskapliga föreställning, i motsats till sin gamla vardagsföreställning (Sjøberg, 2000). Jordgloben används av Doris när hon vill att eleverna skall föreställa sig hur lufttrycket på jordklotet fungerar. Doris flyttar ut elevernas sinnevärld från klassrummet till universum. Vi tyckte att det var intressant att se att med en så enkel artefakt som jordgloben kunna få eleverna att leva sig in hur det förhåller sig ute i rymden.
Vygotsky uttryckte det med att artefakter är ett stöd i människans tänkande och omvandlar hennes praktiker och därmed hennes mentala funktion (Schoultz, 2000). Under observationerna noterade vi att eleverna frågade mycket och kom med egna hypoteser, exempelvis var det en flicka som frågade om man exploderade i rymden.
Under examensarbetets gång upptäckte vi svårigheter med att finna adekvat litteratur. Vi tror det beror på de olika ämnesdisciplinernas benägenhet att hålla sig inom sina egna traditionella ramar och fortsätta med samma gamla undervisningsstil. Vår vision är att de naturvetenskapliga ämnena skall utvecklas med hjälp av integration med fler ämnen (Sjøberg, 2000). Vi tycker att en fortsatt forskning kring bildens betydelse i undervisningen är betydelsefull. Vi upptäckte hur bilden används i undervisningen som ett redskap för läraren att förtydliga naturvetenskapliga begrepp.
Det var intressant att se hur väl läraren kunde förutse elevernas reaktioner på bildvalet. Läraren ville att eleverna skulle få fram en känsla av smärta, när de ser bilden av fakiren. Detta stämmer väl med vad vi kom fram till vid intervjuerna och observationerna. Eleverna fick verkligen en obehagskänsla och kunde identifiera sig med fakiren.
I vår undersökning använde vi oss av samma bilder vid elevintervjuerna, som redan var kända för eleverna. Det hade varit intressant att se hur eleverna hade tolkat fysikinnehållet i bilder de inte sett tidigare.
Det intressanta med vår undersökning är hur den går stick i stäv med skolverkets rapport om elevernas intresse i ämnet fysik (Skolverket, 2004 & ROSE, 2004). Om vi hade gjort undersökningen i en annan klass hade, vi kanske fått annat resultat. Vi tror att vårt resultat beror på lärarens varierande undervisningsstil och hennes positiva inställning till lärargärningen.