Sammanfattande diskussion om skolans demokratiska uppdrag

av ett prioriterat uppdrag. I detta uppdrag ges skolan, jämfört med andra delar av samhället, en viktig roll för att medborgarna ska känna till och dela demokratins grundläggande värderingar samt ha en positiv grundinställning till att själva delta i det demokratiska samhället. Uppdraget är starkt uttalat och placerat på centrala platser i de olika styrmedlen. Samtidigt är det också i många delar opreciserat och öppet för tolkning hos dem som ska utföra uppdraget.

Skolan ges alltså en viktig roll för att medborgarna ska ha kunskap om och vilja dela de demokratiska värderingar och uppgifter som sägs utgöra grunden för det demokratiska samhället. Gymnasieskolan i sin helhet och samhällskunskapsundervisningen i synnerhet ges också en viktig uppgift i detta uppdrag. Min analys visar på krav att gymnasieskolan och dess samhällskun-skapsundervisning hos sina elever ska öka kännedomen om och anslutningen till demokratiska värderingar och öka viljan till att aktivt delta i samhällslivet. En rimlig bedömning är att den politiska viljan bakom styrmedlen ser det som ett misslyckande för gymnasieskolan och samhällskunskapsundervisningen om anslutningen till demokratiska värderingar likaväl som viljan och förmågan att aktivt delta i samhällslivet inte ökar hos eleverna i samband med undervisningen. Det är också rimligt att tolka styrmedlen som att orsakerna till en eventuell allmän låg nivå på sådana orientationer inte bara kan sökas hos undervisningen i samhällskunskap i gymnasieskolan. Enligt styrmedlen är orsakerna mer komplexa och bör sökas hos samhället i stort. Dock finns i styrmedlen en uttalad vilja och tro på att skolan genom undervisningen om politik och demokrati i Samhällskunskap A på gymnasiet kan fungera som en demokratisk socialisationsagent.

Figur 2.1

Det demokratiska uppdragets innehåll

- Att bedriva verksamhet enligt grundläggande demokratiska värderingar

- Att ge eleverna demokratisk kompetens

Ett kritiskt och öppet Kunskap om…

förhållningssätt Positiva orientationer

gentemot…

I figur 2.1 sammanfattas det demokratiska uppdragets delar och struktur. Av figuren framgår att skolans demokratiska uppdrag kan delas i två huvuddelar. Den första delen är att all verksamhet i skolan ska bedrivas enligt grundläggande demokratiska värderingar. Detta krav på verksamhetsformen i skolan har ägnats tämligen liten del i detta kapitel; orsakerna till detta är två. För det första är denna del ospecificerad i styrmedlen och är till största delen

1. Demokratiska värderingar 2. Demokratiska idéer 3. Demokratiska processer 1 och 2 prioriterat före 3 särskilt rörande kunskap om…

uttryckt som en övergripande princip vilket gör att det finns små mängder material att analysera. För det andra är detta ett krav som finns för alla delar och alla nivåer av den svenska skolan och därför inte explicit ingår i undersökningen. Men verksamhetsformen kan förstås tänkas spela en indirekt roll även i denna undersökning, både genom att vara en grund för bra inlärningsmöjligheter och genom att vara ett konkret exempel på vad demokrati kan vara. Om verksamhetsformen uppfattas som odemokratisk kan det å andra sidan också vara hämmande för den demokratiska socialisationen. Inte minst lärarnas inställning till kravet om att all verksamhet ska bedrivas enligt grundläggande demokratiska värderingar är intressant. Menar lärarna att det hjälper eller stjälper dem i deras demokratiska uppdrag och har denna inställning sedan någon betydelse i effekten på elevernas demokratiska orientationer? Detta är frågor som tas med till analysen av lärarintervjuerna Det demokratiska uppdragets andra del har de senaste åren formulerats av Skolverket under begreppet ”demokratisk kompetens”. Det är här det går att finna vilka egenskaper och beteenden som styrmedlen uttrycker som önskvärda att eleverna har med sig när de gått ur skolan. Som framgår av figur 2.1 visar min analys att ”demokratisk kompetens” innehåller två huvudsakliga typer av egenskaper och beteenden som kan ses som både kompletterande och delvis motstående varandra. På ena sidan finns ett antal punkter som eleverna förväntas ha kunskaper om och även hysa positiva orientationer gentemot. Framförallt handlar det om de grundläggande demokratiska värderingar som sägs utgöra grunden för det (svenska) demokratiska samhället. Eleverna förväntas även ha kunskap om och positiva orientationer gentemot de processer som finns för att uppfylla de demokratiska värderingarna. Min bedömning är dock att de grundläggande demokratiska värderingarna ska prioriteras före de demokratiska processerna.

På andra sidan finns vad som kan ses både som en motbild till och förutsättning för att kravet om önskvärda orientationer ska finnas i styrmedlen. Nämligen att eleverna ska ha ett kritiskt och öppet förhållningssätt. Att se denna motbild följer av att det finns en motsättning i att både säga att någon ska vara kritisk och öppen och dessutom önska att samma person ska tycka på ett särskilt sätt. Att istället se det som en förutsättning följer av att det politiska systemet (här riksdag och regering) svårligen kan hävda att det finns åsikter som alla bör dela, utan att samtidigt hävda att det sker jämsides med en allmän icke-auktoritär inställning där medborgarna uppmanas att vara kritiska individer. Det

kan alltså ses som ett demokratiskt värde i sig att medborgarna till en viss grad är kritiska.

Utifrån analysen och sammanfattningen av det demokratiska uppdraget formuleras ett antal förväntade förhållningssätt som utfall av skolans påverkan. För gymnasieskolan och för kursen i samhällskunskap ska det önskvärda utfallet enligt uppdraget främst ses som att nivån i anslutningen till de önskvärda orientationerna och förhållningssätten ska öka i samband med undervisningen. Den genomsnittliga nivån bör också beaktas. Om till exempel en stor majoritet av ungdomarna redan vid starten av gymnasieskolan håller med om principen om solidaritet med svaga och utsatta är det svårare att få en stor förändring i önskvärd riktning än om ingångsvärdena är låga. Men sammantaget för gymnasieskolan är det enligt styrmedlen en förändring av orientationer och förhållningssätt som står i fokus. Det är framför allt om förändringen sker i önskad riktning som avgör om gymnasieskolan och specifikt ämnet samhällskunskap och dess kärnämneskurs har lyckats med sitt demokratiska uppdrag eller ej. Förväntningarna grundas på den precisering av de demokratiska värderingarna som finns i styrmedlen men är ändå att se som tämligen abstrakta och övergripande beroende på att det är så skrivningarna i styrmedlen ser ut.

Förhållningssätt eleverna förväntas ha eller åtminstone förändras i positiv riktning mot i samband med undervisningen i samhällskunskap på gymnasiet, enligt skolans styrmedel:

1. Att respektera andra människors lika värde och tolerera åsikter och beteenden annorlunda än de egna

2. Att känna och visa solidaritet med svaga och utsatta 3. Att ha en allmän rättskänsla

4. Att vara ansvarstagande genom att vilja vara en aktiv samhällsmedborgare

5. Att känna sig kunnig i och förstå olika politiska frågor

6. Att ha en förståelse för demokratiska institutioners och aktörers roll i den demokratiska processen

7. Att ha en förmåga och vilja till kritiskt tänkande med utgångspunkt i olika fakta

Enkätundersökningen och dess resultat kommer längre fram att jämföras med det enligt skolans styrmedel förväntade utfallet. Detta görs för att kunna avgöra

i vilken mån det demokratiska uppdraget är uppfyllt hos eleverna i de gymnasieklasser som här studeras och om skolan därmed är en socialisations-agent på det sätt styrmedlen föreskriver.

I vilken grad och på vilket sätt kan skolans uttalade demokratiska uppdrag verkligen ses som ett demokratiskt uppdrag? Med anledning av avhandlingens syfte är det naturligt att den tänkta socialisationsagenten och dennes uppdragsgivares definition av demokrati också utgör avhandlingens grundläggande demokratidefinition. Definitionen av demokrati som kan utläsas ur styrmedlen är den i sammanhanget intressanta eftersom det är i enlighet med denna som eleverna ska socialiseras. Hur detta kan förstås teoretiskt och vilka konsekvenser det får för vilka objekt som eleverna ska tillfrågas om diskuteras i kapitel 3.2. Men jag ska här försöka ge en demokratiteoretisk karakteristik av hur skolans demokratiska uppdrag är uttryckt i styrmedlen.

De demokratiska värden och värderingar som beskrivs i samband med skolans demokratiska uppdrag är allmänna och på en hög abstraktionsnivå. Det är fullt möjligt att tillskriva dessa en demokratisk innebörd. Men människors lika värde och människolivets okränkbarhet kan lika gärna tillskrivas en allmänt humanistisk livsåskådning. Det är till exempel förvånande att mer specifikt demokratiska värden som ”politisk jämlikhet” (se till exempel Dahl 1990:43) inte ges något utrymme i styrmedlen. Åtminstone tre demokratimodeller förespråkas i styrmedlen. Där finns pluralistiska ideal med önskemål om värdekonsensus om politiska procedurer och en bred resursbas bland befolkningen. Dessutom finns tydliga deltagardemokratiska ideal med önskemål om att så många som möjligt ska delta aktivt i samhällslivet (se till exempel Held 1995:245, 313). Lägger man dessutom till de senare skrifterna från Skolverket finns en dragning åt en mer deliberativ demokratisyn där det ordnade samtalet ges en betydande demokratisk roll.

Det är således ur ett demokratiteoretiskt perspektiv en otydlig och splittrad bild som framkommer i styrmedlens beskrivning av skolans demokratiska uppdrag även om den demokratimodell som kan urskiljas oftast har tydliga deltagardemokratiska ideal. Värderingarna är övergripande och abstrakt hållna på ett sätt som flertalet medborgare kan tänkas hålla med om. Och kanske är det så det bör vara; styrmedlen är resultat av politiska processer och uttrycker jämkningar mellan olika uppfattningar. Demokratimodellernas spretighet kan tänkas få flera olika konsekvenser. Lärarna kan uppfatta att olika saker betonas

och därför ha olika uppfattningar om vad man ska förhålla sig till. Spretigheten rörande demokratimodeller kan förstås också få konsekvenser i vad som framhålls och betonas för eleverna även om de grundläggande principerna är gemensamma och tydliga. Om lärarnas betoning och framhållande varierar i denna undersökning och vilka effekter det i så fall har på elevernas förändring av sina demokratiska orientationer återstår att se.

Min tolkning av skolans demokratiska uppdrag och dess problematik ligger i huvudsak i linje med men nyanserar tidigare tolkningar genom att fokusera på det demokratiska uppdraget som ram och förutsättning för skolans funktion som socialisationsagent. Betoningen på skolans uppgift för att främja grundläggande demokratiska värderingar, samtidigt som uppgiften till stor del är opreciserad i styrmedlen, ligger i linje med Orlenius synsätt (Orlenius 2001:27f, 197f). Motsättningen mellan skolans kunskapsuppdrag och demokratiuppdrag är också flitigt diskuterad. Den dubbla bild av båda uppdragen som prioriterade som här beskrivits kan ses i tidigare tolkningar. Englund har hävdat att skolans demokratiroll har försvagats där den stora förändringen skedde under 1980-talet och första delen av 1990-1980-talet. Även om en förstärkning enligt Englund sker med start i värdegrundsprojektet 1999 så är traditionella kunskapskrav att betrakta som dominerande över demokratikravet (Englund 2003:59ff). Almgren å andra sidan menar att även om det är en suddig bild som framträder i skolans styrmedel så är ändå bedömningen att demokratiuppdraget är prioriterat (Almgren 2006:12). Motsättningen mellan det neutrala åsiktspluralistiska målet och det normativa demokratiskt värdeförmedlande målet i det demokratiska uppdraget har också diskuterats. Orlenius betonar oenighetens betydelse för demokratin men ser också att det utifrån dagens demokratiska uppdrag mycket väl kan tolkas som att anpassa ungdomarna till det etablerade samhället (Orlenius 2001:201ff, 220f). Englund har å andra sidan flera gånger påpekat att demokrati som fostransnorm ger grogrund för en pluralism och ställer detta i motsats till vetenskap som fostransnorm som enligt honom oftast söker en fast sanning (Englund 2004:19ff).

Här har skolans demokratiska uppdrag inte problematiserats ur ett pedagogiskt eller didaktiskt perspektiv, något som ofta varit i fokus vid tidigare tolkningar. Istället har här fokuserats på vad de önskvärda demokratiska orientationerna ska innehålla samt vilken betydelse skolan som helhet ges och med vilken kraft skolan, via lärarens undervisning, åläggs av styrmedlen att agera som demokratisk fostrare. Det demokratiska uppdragets allmänna innehåll må vara

känt och diskuterat tidigare. Men den inriktning som här har gjorts gentemot önskvärda demokratiska orientationer har gett en nyansering som är nödvändig för att göra en fallbeskrivning av de ramar och förutsättningar som skolans styrmedel ger ur ett socialisationsperspektiv.

I nästa kapitel byts fokus från den mer empiriskt inriktade fallbeskrivningen av skolans demokratiska uppdrag som gjordes i detta kapitel till en begreppslig diskussion där avhandlingens analytiska modell presenteras och argumenteras för.