Att undervisa är alltid krävande och att undervisa universitetslärare är ex-tra krävande. Förväntningar är ofta höga, inställningen ofta skeptisk och skillnaderna i förhandskunskaperna stora. Kursdeltagarna är experter inom sina vetenskapsområden och att tillmötesgå allas förväntningar och behov är nära nog omöjligt. Detta är ofta betungande för lärarna på kurs-erna i universitetspedagogik i synnerhet då en vanlig förhoppning bland kursdeltagarna är att de ska få snabba och enkla lösningar för god under-visning. Frustrationen bland kursdeltagarna kan inledningsvis vara stor då de inser att pedagogik sällan är så enkelt som de hade hoppats. De här reaktionerna är vanliga (Postareff m.fl. 2007, 2008).
Genomgången av deltagarnas lärdagböcker visar på betydelsen av att deltagarna kontinuerligt under kursens lopp skriver lärdagbok, eller på an-nat sätt systematiskt reflekterar bland anan-nat över sin egen lärarroll och sitt eget förhållningssätt till undervisning och lärande. Det krävs en med-veten reflektionsprocess under en längre period (Postareff m.fl. 2007, 2008, 2009) för att universitetslärare ska fördjupa sitt pedagogiska kunnande och sin pedagogiska skicklighet. Det viktiga är att kursdeltagarna själva upp-märksammar sin egen pedagogiska utveckling, dvs. ges möjlighet (eller ibland kanske tvingas) jämföra sina tankegångar i början av kursen med sina reflektioner i slutet av kursen och även att diskutera dem med andra kursdeltagare. Detta görs under de så kallade stödgruppsträffarna.
Som kurslärare ser jag den här utvecklingen i lärarnas pedagogiska medvetenhet och förståelse för olika pedagogiska processer; den kommer fram i kursdeltagarnas kommentarer, frågor, kursarbeten, diskussioner - men den är inte alltid lika tydlig för deltagarna själva. Därför är det viktigt med formativ, dvs. kontinuerlig respons redan under kursens gång, och en möjlighet till självreflektion under utbildningens gång (Bell 2001, Lomas &
Nicholls 2005, Postareff m.fl. 2007, 2008, 2009).
För många lärare är det en insikt att pedagogik faktiskt är en veten-skaplig disciplin, inte som några tror före kursen, främst en lista på goda råd och tips som man snabbt och lätt kan anamma och på så sätt bli bät-tre lärare. Resultaten från den här studien visar betydelsen av att intro-ducera forskningsbaserad kunskap, ändamålsenliga pedagogiska verktyg och lämpliga kursuppgifter som främjar pedagogisk förståelse och peda-gogiskt tänkande bland universitetslärare. Trots skillnader i personliga lärandemål och förväntningar på kursen (från ”måste ta kursen” till ”vill väldigt gärna delta i kursen”) är det glädjande att majoriteten av kursdelta-gare efteråt rapporterar en fördjupad pedagogisk förståelse. Det kan gälla den egna lärarrollen, den egna undervisningen, betydelsen av att ha tydliga lärandemål och bedömningsformer, den formativa responsens betydelse för studenternas lärande, aktiverande lärande eller studentens eget ansvar för sitt lärande. Att jobba i grupp är en central del av kurserna i univer-sitetspedagogik och gruppdynamiken påverkar naturligtvis lärprocessen och atmosfären under kursen eller i gruppen. Betydelsen av en fungerande gruppdynamik kan aldrig förbises; och det är både tungt och lärorikt. Som kurslärare är det mödosamt att följa med en grupp som av någon orsak inte
nelse om gruppdynamikens betydelse för lärandet och intresset för att ak-tivt delta i undervisningen. Vad en deltagare får ut av en kurs i universitets-pedagogik beror i stor utsträckning på hur stödgrupperna fungerar (se Henning-Lindblom 2015).
Som tidigare nämndes kommer det, i synnerhet på grundkurserna i universitetspedagogik, ofta fram ett visst motstånd mot pedagogik, el-ler åtminstone en skeptisk inställning till (universitets)pedagogik. Det är tungt att undervisa en grupp som anser pedagogik inte är en vetenskap eller att pedagogik inte kan tillföra det egna vetenskapsområdet eller den egna undervisningen något. Det verkar också finnas en uppfattning (detta är speciellt framträdande på grundkursen i universitetspedagogik) om att en kurs i pedagogik är tillräckligt för att man ska förstå hela vetenskapsom-rådet. Eller att en bok eller en artikel i universitetspedagogik ska besvara alla frågor om undervisning och lärande.
Trots, eller kanske tack vare, detta har det visat sig att kurserna i uni-versitetspedagogik på många sätt är givande och lärorika. Sällan har vi ett så mångvetenskapligt forum där lärare och forskare diskuterar och refle-kterar över samma frågeställningar. Genom sina inlämningsuppgifter och insiktsfulla reflektioner bygger kursdeltagarna tillsammans upp en kun-skapsbank som finns tillgänglig på kursens lärplattform Moodle för alla kursens deltagare. Sammanhållningen och nätverket bland svenskspråkiga och nordiska lärare och forskare vid Helsingfors universitet och Hanken har stärkts tack vare de svenska så kallade uniped-kurserna och det hos de flesta finns ett stort intresse att diskutera pedagogiska frågeställningar och förnya sin undervisning i syfte att stödja studenternas lärande.
Referenser
Bandura, Albert, 1977. Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behav-ioral Change. Psychological Review 84 (2): 191–215.
Bandura, Albert, 2006. Adolescent development from Agentic Perspective. I:
SelfEfficacy Beliefs of Adolescents, red. av Frank Pajares & Tim Urdan.
1–43. A Volume in Adolescence and Education. Greenwich, Connecticut:
Information Age Publishing.
Bell, Maureen, 2001. Supported reflective practice: a programme of peer ob-servation and feedback for academic teaching development. International Journal for Academic Development 6 (1): 29–39.
Biggs, John, 1999. What the Student Does: teaching for enhanced learning.
Higher Education Research & Development 18 (1): 57–75.
Biggs, John & Catherine Tang, 2011. Teaching for Quality Learning at Univer
sity. McGraw Hill. Society for Research into Higher Education.
Bratt-Wittström, Ebba. Endast Sverige svenska högskolor har. Personlig reflektion över likt och olikt i det finländska respektive svenska universitetet. Pedagogiskt café vid Svenska social och kommunalhögskolan vid Helsingfors univer-sitet. 9.4.2013.
Eftestöl-Wilhelmsson, Ellen, 2015. Respons – ett stöd för lärandet. En peda-gogisk analys av respons som stöd för lärandet under en kurs i juridik vid Helsingfors universitet. I: Hur svårt kan det vara? En antologi om hur lärare inom den högre utbildningen förnyar undervisningen, red. av Monica Londen, Åsa Mickwitz & Susanne Tiihonen. Nordica Helsingiensia. Helsingfors:
Unigrafia.
Elmgren, Maja, & Ann-Sofie Henriksson, 2010. Universitetspedagogik. Lund:
Studentlitteratur.
Lane, John, Andrew M. Lane & Anna Kyprianou, 2004. Efficacy, Self-Esteem and Their Impact on Academic Performance. Social Behavior and Personality 32 (3): 247–256.
Lave, Jean & Etienne Wenger, 1999. Learning and Pedagogy in Communities of Practice. I: Learners and Pedagogy, red. av Jenny Leach & Bob Moon.
21–33. London: Paul Chapman.
Lindblom-Ylänne, Sari & Anne Nevgi (red.), 2009. Yliopistoopettajan käsikirja.
Helsingfors: WSOY.
Lomas, Laurie & Gill Nicholls, 2005. Enhancing Teaching Quality through Peer Review of Teaching Quality in Higher Education 11 (2): 137–149.
Mickwitz, Åsa, 2015. Vissa lärare bara sjunker ner i ett akademiskt mum-mel – om responsens betydelse för lärandet. I: Hur svårt kan det vara? En antologi om hur lärare inom den högre utbildningen förnyar undervisningen, red. av Monica Londen, Åsa Mickwitz & Susanne Tiihonen. Nordica Hel-singiensia. Helsingfors: Unigrafia.
Nätverket för pedagogiska universitetslektorer. En resurs i utvecklingen av undervis
ningen vid Helsingfors universitet, 2013. Auli Toom, Johanna Vaattovaara &
Liisa Myyry (red.). Helsingfors universitet. www.helsinki.fi/opetus/peda-gogisetyolehtorit.se
Postareff, Liisa, Sari Lindblom-Ylänne & Anne Nevgi, 2007. The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Teaching and Teach
er Education 23: 557–571.
Postareff, Liisa, Sari Lindblom-Ylänne & Anne Nevgi, 2008. A follow-up study of the effect of pedagogical training on teaching in higher educa-tion. The International Journal of Higher Education and Educational Plan
ning 56: 29–43.
Postareff, Liisa, Sari Lindblom-Ylänne & Anne Nevgi, 2009. Yliopisto-opett-ajien opetukselliset lähestymistavat ja yliopistopedagogisen koulutuksen vaikuttavuus. I: Yliopistoopettajan käsikirja, red. av Anne Nevgi & Sari Lindblom-Ylänne. 46–67 Helsingfors: WSOY.
Thorpe, Karran, 2004. Reflective learning journals: From concept to prac-tice, Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives 5 (3):
327–343.
Tiihonen, Susanne, 2015. ”Studera effektivare” – Om att stöda studenters självreglering och studiefärdigheter. I: Hur svårt kan det vara? En antologi om hur lärare inom den högre utbildningen förnyar undervisningen, red. av Monica Londen, Åsa Mickwitz & Susanne Tiihonen. Nordica Helsingien-sia. Helsingfors: Unigrafia.
Woolfolk Hoy, Anita & Heather A. Davids, 2006. Teacher Self-Efficacy and its Influence on the Academic Acheivement of Adolescents. I: SelfEfficacy Beliefs of Adolescents, red. av Frank Pajares & Tim Urdan. 117–137. A Volume in Adolescence and Education. Greenwich, Connecticut: Informa-tion Age Publishing.
Zimmerman, Barry J., 2000. Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Con
temporary Educational Psychology 25: 82– 91.
Zimmerman, Barry J., 2002. Becoming a self-regulated learner: An overview.
Theory into practice 41 (2): 64–70.
Noter
1. I samband med förhandsuppgiften ska deltagarna ge sitt samtycke till att svaren får användas i forskningssyfte och det meddelas även i början av kurserna. Deltagare som inte har gett sitt samtycke är inte inkluderade i det här samplet.
2. Lärdagböcker kallas också reflektionsdagbok eller föreläsningsdagbok (eng. learning diary eller reflection journal).
3. Bild 1: (Strutsen): http://palmateerdesign.wordpress.com Bild 2: (Julgubben): http://www.vectorjunky.com/
Bild 3: (Verktygslådan): http://palmateerdesign.wordpress.com 4. Postern publiceras med tillstånd av kursdeltagarna som gjorde den.