• No results found

Efter att ha sett på vad som görs på Malmö högskola avseende kurs- värderingar ser vi att det finns goda exempel som i första hand foku- serar studenternas lärande. Dessa exempel känns som en god grund för att kunna gå vidare på ett systematiskt sätt i enlighet med be- skrivna förslag. I swot-analysen ser vi som främsta hot att projek- tet avstannar och »inte görs klart« och som största möjlighet att högskoleledningen ser vikten av de fem utvecklingstemana och där- för tagit beslutet om att tillsätta arbetsgrupperna.

Vi har, som framgår i rapporten, valt att se på två aspekter kring kursvärderingar. Den ena är att fokusera studenternas lärande och dess progression. Den andra är att se möjligheten till att finna ar-

46

betssätt avseende kursvärderingar, som kommer att öka studentens möjligheter att delta i utvecklingsprojekt i framtida arbetsliv. Båda dessa aspekter ser vi som delar i Bolognaprocessen, dvs anställ- ningsbarhet och personlig utveckling.

Att få arbeta tillsammans i en arbetsgrupp med studenter och över områdesgränserna med ett, som vi uppfattar, mycket angeläget utvecklingsområde, som kursvärderingar, har varit mycket givande och roligt. Vi ser fram emot en fortsättning under hösten 2006.

Bilaga 1

john biggs, Teaching for Quality Learning at University, Open University Press 1999

Biggs betonar att utbyggnaden av högskolor och universitet får konsekvenser för undervisningen som vi måste handskas med. Han nämner: studenter från studieovana miljöer, att det kostar studen- terna mer att studera idag och de vill ha valuta för pengarna, större klasser etc. Biggs kommer med lösningar på de problem vi står inför så att nivån på utbildningarna inte sjunker som en konsekvens. Han utrycker det som att istället för att fiska en ny fisk varje dag ska vi lägga kraften på att skapa nät som ger oss fisk framåt. Med detta menar han att vi som lärare kan göra mycket mer och på andra sätt utan att det för den skull tar mer av vår tid.

Det stora i Biggs sätt att se på undervisning är att allting hänger i hop. Vi sänder signaler till våra studenter på många sätt, varav ut- värderingar kan vara en av dem.

Det handlar om att använda tiden och informationen väl och hela tiden reflektera över vår undervisning. Inte vårt ämne och det vi un- dervisar i utan hur vi gör det så att studenterna tar det till sig som kunskap de kan använda och bygga vidare på och inte som en utan- till läxa de tentar av. En hjälp i denna reflektion är utvärderingar, för om det sker löpande kan man som lärare hela tiden avläsa var studenterna befinner sig i relation till det man lär ut.

john bowden & ference marton, University of Learning, Kogan Page 1998

Under rubriken »Finding out what has been learned« (sid 160) skri- ver Bowden & Marton att the three broad purposes of assessment can be expressed as providing information to enable judgements to be made in relation to the particular student, focusing and enhan- cing student learning while learning is taking place, and providing judgements and plans for improvement of educational programmes per se. We have suggested that most people think of the first of these purposes when they talk about what assessment is about. The other two purposes, as an aid to students during their learning and as a means for staff to make improvements to the educational programme as a whole are also important, and they are not unrelated to the first. Om än ovanstående citat främst handlar om assessment som exami- nation är kopplingen till de två andra funktionerna viktig. Om kursvärderingarna uppfyller målet att vara en del i lärandet liksom vi vill att examinationen ska vara, får detta till följd att dessa båda situationer blir beroende av varandra.

ulrika eklund & brit stakston, Kreativa möten, Landsrådet för Sveriges ungdomsorganisationer 2005

I Kreativa möten lyfts några olika utvärderingsmetoder fram. Att skriva loggbok, där studenterna reflekterar under kursens gång, är ett bra sätt att arbeta på om man har en grupp under en längre tid. Loggboken kan då användas för att se hur både studenten/gruppen och läraren utvecklas.

I slutet av en föreläsning kan det vara värdefullt att som lärare få snabb respons på hur studenterna uppfattat den. Då kan man an- vända sig av en snabbutvärdering ett så kallat »minute-paper«. Ge- nomförandet kan vara skriftligt kring vissa givna teman. Ett annat alternativ är att läraren lyfter fram olika påståenden, och sedan får studenterna (som tittar ner i bordet) hålla upp handen om man hål- ler med.

För att skapa delaktighet och kreativitet i en större studentgrupp, kan man använda sig av bikupor. Låt en mindre grupp reflektera

48

kring föreläsningen tillsammans. Det brukar vara ett bra sätt att få fram nya idéer och låta de »tystas« åsikter komma fram. Därefter kan det redovisas på olika sätt. Ett alternativ är att som lärare gå runt och lyssna eller så kan en ur varje grupp sammanfatta samtalet och redovisa det i den stora studentgruppen. Ett annat sätt är att den mindre gruppen sammanfattar vad som sagts och lämnar det underlaget till läraren. Utifrån dessa bikupor återkopplar läraren sedan till den stora studentgruppen.

högskoleverket, Kursutvärderingar för studentinflytande och kvalitetsutveckling,2004

Att återkoppling inte är en naturlig del i alla kursutvärderingssystem kan förmodligen relateras till problem med låga svarsfrekvenser på kursutvärderingsenkäter, något som påtalas i flera av bidragen. Om studenten inte vet hur och när de kommer att få en återföring av resultaten, så är incitamenten att deltaga också lägre.

Detta rimmar bra med vår egen erfarenhet som lärare och som student. Många av våra studenter tyckte att det gjorde det samma om man lämnade in, det var ju inte »vi« som skulle få förbättringarna ändå.

Ett sätt att förbättra detta hittar vi några rader ner i textavsnittet: I olika typer av formativa kursutvärderingar, dvs kursutvärde- ringar under pågående kurs, är utvärderingen en aktiv del i själva kursvärderingsarbetet.

Att ha en kombination av en löpande kursvärdering och slutlig kursutvärdering kanske skulle ge högre svarsfrekvens i slutet och samtidigt ge läraren löpande feedback på hur mycket studenterna snappade upp av det relevanta i kursen. Denna insikt kan också styra läraren att bättre använda den eventuellt extra tid som schemalagts i kursen.

anders persson, Nyfikenhet, kritiskt tänkande och kvalitet, Lunds universitet 1998

Persson tar upp det faktum att utvärdering blev »populärt« i hög- skolevärlden i slutet av 80-talet. Han varnar dock för centralstyr-

ning av utvärderingsverksamhet, vilket kan förvandla den till vad han kallar för organisationsritual.

Med utvärdering som organisationsritual menar jag att utvärde- ring tillkommit av andra skäl än att skapa kunskap om, värdera och förbättra verksamheten. Den kan t ex ha tillkommit för att visa att organisationen gör någonting eller därför att lägre nivåer vill vara högre nivåer inom organisationen till lags., s 23. Utvärdering är en viktig beståndsdel i organisationens verksamhet. Det är dock lika viktigt att vi tänker efter på vilket sätt vi utvärderar och att det ska- pas en flexibilitet och öppenhet i organisationen för olika varianter av utvärdering relaterat till sen specifika kurs eller utbildning som skall utvärderas. Inte »spel för gallerierna«.

Mycket av det som idag kallas kvalitetssäkring och som förutsät- ter utvärdering, bygger nämligen på att människor och mänskliga verksamheter kvantifieras – och följaktligen krymps. A och O för utvärdering och kvalitetsarbete i allmänhet och inom verksamheter som handlar om mänskliga relationer i synnerhet, är därför att hålla fast vid vad som borde vara en självklarhet: att kvalitet är mångdi- mensionell, s 25. Här fördjupas resonemanget som bygger på tidigare

citat. Summan av kardemumman är att vi skall sträva efter att hitta ett system för utvärdering som är flexibelt, låter sig göras även i stora grupper, men som förmår att tränga bakom förenklade standardise- rade manualer.

christer westlund, gör studierna enklare och förbered dig för livet i kunskapssamhället, Me University 2001

I avsnittet »Inlärning sker inte från läktaren« (sid 24 och 25) skriver Christer Westlund Det är bekvämt och enkelt att bara stämma in (i klagomål på kursen) och lägga över ansvaret på någon annan.

Han skriver vidare: Hur skulle det vara att redan under studieti- den förändra identiteten »Student« till »Arbetande«? ...

På något sätt ser sig många studenter som något slags kund i kur- sen och har rätt att ställa krav och visst är det så. ...

I arbetslivet är det uppenbart att varje person själv har ansvaret för vilken feed-back som ges. Genom att översätta detta till utbild-

50

ningsperioden går det att fråga sig »Hur kan jag få mer och bättre feed-back så att jag lär mig mer?« ...

Utvecklingsprocessen blir på så sätt en resa där du blir bättre och bättre på att utvärdera dig själv, hur du kan hjälpa andra att lära mer och upptäcka hur du själv kan ta in nya perspektiv.

Författaren pekar på vikten av att se studenten som medaktör i ut- bildningen och, möjligen ännu viktigare, att studenten också själv ser sig som medaktör. En ytterligare poäng i texten är att författa- ren, liksom regeringen i propositionen om studentinflytande, gör kopplingen till arbetslivet och ser möjligheten att få attityder och förhållningssätt som en lärande organisation i arbetslivet behöver. Precis som i arbetslivet behövs under studietiden någon ledare, of- tast läraren, som lägger upp riktlinjerna för arbetet, men utan tydlig delaktighet och samarbete med sina medarbetare/studenter, blir inte resultatet optimalt.

Bilaga 2

förslag till kursenkät

Förslaget till kursvärdering är uppbyggd kring sex olika områden av frågor: Förväntningar, Syfte och mål, Lärandemiljö, Malmö hög- skolas perspektiv, Läranderesultat och Vad leder kursen till. Under varje rubrik finns en text med frågor som studenterna ska reflektera över och ge synpunkter på. Dessa frågor är ställda utifrån vilka för- utsättningar för lärande Malmö högskola gett studenterna samt ut- ifrån det sätt studenten själv tagit ansvar för sitt lärande. Sist under varje rubrik finns en sammanfattande fråga med alternativa svar.

Kursens namn: _______________________ Ditt namn: __________________________

förväntningar

Att få information om syfte, mål, arbetsformer redan innan kurs- start är viktigt bl a för att studenten ska få rimliga förväntningar in- för en kurs.

Var den information du fick före kursstart tillfredsställande? Varför har du valt att läsa den här kursen? Vilka var dina förväntningar på kursen? (Läser du kursen som fristående kurs eller inom ett pro- gram?) Reflektera och ge synpunkter.

Hur väl stämde informationen och dina förväntningar överens med kursen?

n

nStämde inte alls nnStämde i viss mån n

nStämde till större delen nnStämde helt syfte och mål

Att studenten har god kännedom om kursens syfte och mål är vik- tigt för att bl a veta vilka läranderesultat som förväntas och krav som kommer att ställas.

Var kursens syfte och mål tydliga? Diskuterades t ex kursplanens olika delar i början av kursen? I vilken grad var du delaktig i denna diskussion, eller tog du på annat sätt reda på målen för kursen? Re- flektera och ge synpunkter.

I vilken grad anser du att kursens mål och syfte uppfylldes? n

nUppfylldes inte alls nnUppfylldes i viss mån n

nUppfylldes till större delen nnUppfylldes helt lärandemiljö

Lärandemiljön, den pedagogiska inriktningen och därmed vilka re- surser för lärande som är tillgängliga bör klargöras för studenterna. Lämnade kursen utrymme för aktiv studentmedverkan? På vilket sätt var kursen utformad så att den aktivt hjälpte dig att förstå och dra egna slutsatser? Hur angelägen var du att få engagera dig? Hur mål- inriktad var du i ditt sätt att delta? Reflektera och ge synpunkter. Hur väl var kursens arbetsformer anpassade till kursens syfte och mål?

n

nInte alls nnI viss mån nnTill större delen nnHelt

52

malmö högskolas perspektiv

Malmö högskolas tre perspektiv, (genus, migration och etnicitet samt miljö) ska på olika sätt genomsyra högskolans verksamhet. På vilket har Malmö högskolas perspektiv kommit till uttryck i kursen? Det kan t ex gälla arbetsformer, frågeställningar, teman, litteratur- val. På vilket sätt har du bidragit till att perspektiven synliggjorts? Har perspektiven gett dig några nya insikter?

n

nInte alls nnI viss mån nnGanska många nnMånga läranderesultat

I målen för kursen ska anges vilka kunskaper, färdigheter och för- hållningssätt som förväntas uppnås under kursen. Dessa mål ska speglas i bedömningen av studenterna.

Vad ser du som de viktigaste insikterna du fått under kursen? Vilka delar ser du som de viktigaste i kursen? Stämmer formerna för be- dömning av studenternas prestationer (examinationerna) överens med andra arbetsformer i kursen? Tycker du att redovisningar/ex- aminationer gett dig möjlighet att visa att du uppnått förväntade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt? Reflektera och ge syn- punkter.

Kommer de nya insikter du fått i kursen att förändra ditt sätt att agera/handla i olika sammanhang?

n

nInte alls nnI viss mån nnEn hel del nnMycket vad kommer kursen att leda till?

Att se hur kursen stämmer in i förhållande till tidigare studier, till fortsatta studier och till ett arbetsliv utanför högskolan är viktigt för att se dels kursen i en helhet, dels hur de nya insikterna kan an- vändas i ett kommande yrkesliv.

Hur är kursens relevans i förhållande till det du läst tidigare? Har kursen varit en tydlig byggsten i din utbildning? Har delar eller in-

slag i kursen varit tydligt verklighetsanknutna? Har du på något sätt bidragit till att kursen fått verklighetsanknytning? Reflektera och ge synpunkter.

Var kursen utformad så att det blev tydligt hur de nya insikterna/kun- skaperna kan användas i arbetslivet eller i fortsatta studier?

n

nInte alls nnI viss mån nnTill större delen nnHelt övriga kommentarer

Ge gärna förslag till förbättringar. Du kan också ge synpunkter på praktiska, organisatoriska eller administrativa frågor.

Bilaga 3

kursutvärderingar, hälsa och samhälle

Vid Hälsa och Samhälle genomförs regelbundet uppföljningar av faktorer som är av centralt intresse för grundutbildningen. Syftet med dessa är att ta fram underlag för analys och genomförande av kvalitetsutvecklande insatser. Gemensamt för utbildningsområdet genomförs varje termin fyra olika mätningar:

• Startenkäter erbjuds alla nybörjarstudenter.

• I varje kurs/delkurs genomförs en formativ kursvärdering; en så kallad temperaturtagning.

• I varje kurs/delkurs genomförs en summativ kursvärdering. • I slutet av varje programutbildning genomför studenterna en

programutvärdering.

Modellen för kursutvärderingar finns beskriven i områdets kurspla- ner enligt förjande:

Kursansvarig lärare/examinator ansvarar för att två kursvärde- ringar genomförs. En formativ kursvärdering (så kallad tempera- turtagning) görs efter halva delkursen. Denna sammanställs och återkopplas till studenterna snarast möjligt. Återkopplingen görs skriftligt på kursens hemsida eller muntligt under lektionstid. En summativ kursvärdering genomförs i anslutning till delkursens slutförande. Kursansvarig lärare återkopplar resultatet till stu- denterna på schemalagd tid. Minnesanteckningar från återkopp-

54

lingen med ändringsförslag upprättas och görs tillgängliga på kursens hemsida. Kursvärderingarna är obligatoriska

Enheten för socialt arbete, har ett gemensamt utvärderingsformulär för varje kurs. Samma modell gäller för biomedicinsk utbildning samt folkhälsovetenskapen. Inom sjuksköterskeutbildningen an- vänds specifika formulär för varje delkurs.

Kort-kort reflexion: Det är bra att det finns ett system för kontinu- erlig utvärdering där man även använder en formativ utvärdering. Det kan i sin tur motivera studenter till att även genomföra den summativa utvärderingen. Bra som lärare att kunna modifiera kur- sen under gång. Kan dock kännas lite stressigt på 5 p kurser med den formativa utvärderingen. Kursvärderingarna på Socialt arbete har många öppna frågor som inte dokumenteras (för mycket arbete). Dock är det studenternas egna kommentarer som av många lärare upplevs som viktigast. Det är ett dilemma.

kursutvärderingar, imer

För utvärderingar finns inget standardformulär som används av alla. Samtidigt upplever man att detta ändå är bra eftersom varje kurs tvingas konfronteras med sitt specifika innehåll. När det gäller nät- utvärderingar finns det inte. Man har blivit kontaktad av ett företag som hade specialiserat sig på detta. Man är inte heller säker på att nätutvärderingar ger så mycket. Man anser att »direktkontakten som är det viktiga, även om naturligtvis det skriftliga materialet fyller sin funktion och inte kan underskattas«.

kursutvärderingar, konst, kultur och kommunikation På Konst, kultur och kommunikation finns flera olika typer av ut- värderingar. Det program som har den tydligaste policy när det gäl- ler utvärderingar är Medie- och kommunikations vetenskap. Detta hänger säkert samman med att programmet i övrigt är det tydligaste på Konst, kultur och kommunikation. Man har en tradition att bygga på från andra lärosäten. De gestaltande inslagen i utbildningen är det som motiverar att programmet finns på K3. Alla kurser inom programmet utvärderas i slutet av kursen med enkätprogrammet

Artologik. Studenterna gör detta arbete på nätet och både lärare och studenter får sedan återkoppling. Denna metod tillämpas också på de k3-gemensamma kurserna och även de årligt återkommande workshops som ges. Fördelarna är att det finns en struktur. Nackde- larna är många.

Det är en omfattande mängd frågor studenterna skall svara på och många gör det inte. Det är inte heller så konstruktiv kritik utan mer en gradering. Mycket bra, bra, mindre bra och dåligt i form av kryssfrågor. De tillfällen som ges till egna svar är heller inte något som handlar om studenten själv eller den egna prestationen.

Även de mer »nyuppfunna« programmen gör utvärderingar då det är ett krav att de genomförs. På Scen- och teaterteknologi finns ett missnöje bland lärarna då utvärderingarna i bland upplevs som studenternas tillfälle att gå till personangrepp. Metoden blir då »låt gå metoden«…

På Interaktionsdesign är utvärderingen muntlig.

På Materiell och virtuell design experimenteras med olika meto- der och någon finner en löpande utvärdering mest fruktbar, t ex »minutepapers« som hela tiden handlar om studentens eget lärande. Det känns alltmer ointressant att låta studenterna svara på hur väl kursens mål har uppfyllts. Kritiken mot detta kan vara att det inte fungerar i större klasser men det har också testats på Medie- och kommunikations vetenskap med 53 studenter och finner att det fungerar lika väl där. Vi inser dock att även det i andra samman- hang är att betrakta som en liten klass.

kursutvärderingar, lärarutbildningen

Lärarutbildningens fem områden; is (Individ och samhälle), nms (Natur, miljö och samhälle), lfh (Lek, fritid och hälsa), ksm (Kul- tur, språk och media) samt sol (Skolutveckling och ledarskap), omfattas av dokumentet »Hantering av kursvärderingar«. Förutom vad som regleras genom Högskoleförordningen och dokumentet »Studenters rättigheter och skyldigheter vid Malmö högskola«, gäl- ler följande för lärarutbildningen:

Sammanställningen av kursvärderingen skall av kursledaren läm- nas till berörd kurssekreterare, som enligt instruktionen för arki- vering förvarar ett exemplar i kurspärmen och dessutom översän- der ett exemplar till studentkåren.

56

Resultatet av kursvärderingen skall ha diskuterats med studen- terna innan sammanställningen inlämnas till kurssekreteraren På alla enheter genomförs en utvärdering efter varje avslutad kurs. Själva utformandet av kursutvärderingar ser dock olika ut för de olika huvudämnena och kurserna. Många använder sig dock av en standardiserad utvärdering som genomförs digitalt.

Det genomfördes också en programutvärdering bland de första studenterna som utexaminerades från den »nya« lärarutbildningen hösten 2004. Utvärderingen var uppbyggd kring examensordning- ens mål.

Huvudsyftet för utvärderingarna idag är att kvalitetssäkra kur- serna, därav fokuseras det på utvärderingar efter avslutad kurs, vil- ket man tydligt kan se i utformandet av frågorna. Fokus ligger på att kommentera kurslitteraturen, formerna, upplägg och innehåll i för- hållande till kursmålen, examination och liknande. De utvärdering- ar som sticker ut är de på Idrottsvetenskap och Idrott och fysisk bildning. Där läggs större vikt vid att värdera och beskriva sin egen insats, utöver det tidigare nämnda.

När det gäller mitterminsutvärderingar, är det upp till varje kurs- ledare om det är något som de vill genomföra. Det skiljer sig avse- värt åt både inom och mellan enheterna. De som genomför sådana,