Nedan följer en sammanfattning av metoddiskussionen och resultatdiskussionen.
Sammanfattningsvis kan jag se att kvalitativ intervjustudie var rätt metodval för min studie då syftet min studie är att öka kunskapen om vilka olika synsätt på formativ bedömning det finns bland lärare i särskolan. I studien deltog det fem lärare som hade god erfarenhet av formativ bedömning i särskolan vilket bidrog till att belysa olika synsätt på formativ bedömning i särskolan. I studien användes semistrukturerad intervju vilket innebar att frågorna kunde anpassas och ändras under intervjuerna. Denna intervjuform bidrog till en bred och nyanserad bild av lärares olika synsätt på formativ bedömning i särskolan. Pilotstudien gav även en god grund till kommande intervjuer och stärkte studiens giltighet och tillförlitlighet. Ett alternativ som lyfts fram är fokusgruppsdiskussioner som ett alternativt metodval.
Det blir även tydligt i resultatet att lärarna i studien är positiva till att arbeta med formativ bedömning i särskolan och att det ger eleven goda chanser till lärande. Det ligger i linje med ett sociokulturellt perspektiv där lärarens roll är att främja utveckling och lärande genom samspel.
Om formativ bedömning används väl integrerat i undervisningen så ger det eleven goda chanser till lärande (Dysthe, 1996; Skolverket, 2011). Diskussionen visar att formativ bedömning är komplex och att lärarna ser både utmaningar och fördelar med den bedömningsformen.
35
Sammanfattningsvis blir det även tydligt att lärarna beskriver att deras undervisning utgår från kunskapskraven, men alla lärare är dock inte säkra på om eleverna är medvetna om att den gör det. Några av lärarna synliggör lärande med hjälp av medierande artefakter som bildstöd, matriser och lärplattform. Ahlberg (2009) och Säljö (2005) menar att artefakter i omgivningen ger stöd för lärande och utveckling. Flera av lärarna upplever det som svårt att veta vad eleverna har lärt sig trots arbetet med formativ bedömning. De är även osäkra om eleverna vet vad de har lärt sig. Jönsson (2016) menar att det är viktigt att involvera eleven i bedömningsprocessen så att eleven förstår hur bedömningsprocessen går till. Samtliga lärare redogör för att de anpassar och justerar sin undervisning utifrån eleverna. Det ligger i linje med Skolverket (2011) som lyfter fram vikten av att justera undervisningen utifrån den information som läraren har samlat in om elevernas kunskaper.
Sammanfattningsvis lyfter inte lärarna i studien ordet återkoppling, men det blir ändå synligt i deras svar att flera av dem använder sig av det. Jönsson (2016) och Mitchell (2016) menar att återkoppling är en av de kraftfullaste undervisningsstrategierna om det används på rätt sätt.
Lärarna arbetar lite eller inget alls med själv- och karmratbedömningar. Lärarna upplever det som svårt och de har inte hittat något bra arbetssätt för det. Det ligger i linje med Skolverket (2011) som poängterar att det tar tid att lära sig självbedömning och kamratbedömning och att gå från ett klassrumsklimat där det är endast är läraren som bedömer. Vikten av samspel och delaktighet betonas även inom det sociokulturella perspektivet. Säljö (2014) beskriver det som att inom det sociokulturella perspektivet så utvecklas kunskap i samspel med andra människor och kunskapen blir sedan en del av den enskilda människans tänkande.
8 Studiens betydelse för speciallärarprofessionen
Bedömning lyfts fram i läroplanen för grundsärskolan och i läroplanen för gymnasiesärskolan.
I grundsärskolans läroplan beskrivs bedömning så här:
Skolans mål är att varje elev utvecklar ett större ansvar för sina studier, och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till egna
arbetsprestationerna och förutsättningarna. (Skolverket, 2011, s.13)
I läroplanen för gymnasiesärskolan lyfts bedömning fram på följande sätt
Skolans mål är att varje elev så långt möjligt kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen. (Skolverket, 2013, s 10)
Bedömning har således en framträdande roll i läroplanerna och även i examensförordningen för speciallärare med inriktning utvecklingsstörning står det att efter speciallärarexamen ska studenten ha fördjupade kunskaper om bedömning (SFS 2011:186).
Skolverket (2011) i sin tur poängterar att om formativ bedömning används väl integrerat i undervisningen så ger det goda chanser till lärande. Med koppling till dessa styrdokument anser
36
jag att kunskap om formativ bedömning har betydelse för speciallärarprofessionen. Mitt resultat visar att lärare i gymnasiesärskolan upplever formativ bedömning som utmanande och svårt.
Resultatet visar även att lärarna arbetar lite eller inget alls med själv- och kamratbedömningar.
Jag kan se att specialläraren kan fungera som en kvalificerad samtalsledare vid arbetet och utvecklandet av formativ bedömning, så att lärare inte ska uppleva formativ bedömning som lika utmanande och svårt. Arbetet med själv- och kamratbedömningar kan också utvecklas och stärkas genom kvalificerade samtal.
9 Vidare forskning
Lärarna i min studie uttrycker att de är positiva till formativ bedömning och att de ser positiva effekter av det. Det hade på så sätt varit intressant att kombinera intervjuerna med en observationsstudie för att se hur lärare i särskolan praktiskt arbetar med formativ bedömning i klassrummet.
Det hade även varit intressant att få elevernas perspektiv på formativ bedömning, eftersom flera av lärarna i min studie upplever att få eleverna delaktiga i den formativa bedömningen är utmanande. Hur ser eleverna på sin delaktighet i den formativa bedömningen? Det hade varit spännande att kombinera den kvalitativa intervjun med lärarna med elevintervjuer.
Under arbetet med min studie uppkom det även tankar hos mig om lärares synsätt på formativ bedömning skiljer sig åt mellan stadierna? Hur arbetar lärare i grundsärskolan med formativ bedömning? Går det att se en skillnad mellan stadierna?
10 Slutord
Syftet med min studie var att öka kunskapen om vilka olika synsätt på formativ bedömning det finns bland lärare i särskolan. Mitt arbete med den här studien har lett till att jag har fått en ökad medvetenhet kring formativ bedömning i särskolan och hur komplext det är. Jag har synliggjort hur lärande enligt det sociokulturella perspektivet tydligt överensstämmer med formativ bedömning. Jag har funnit hur detta arbetssätt kan förstärkas i det vardagliga arbetet.
Resultatet visar att lärarna är positiva till att arbeta med formativ bedömning i särskolan och de ser det som en naturlig del av undervisningen. Lärarna ser dock både utmaningar och fördelar med den bedömningsformen. För att synliggöra det centrala innehållet och kunskapskraven använder sig lärarna av bilder och text. Samtliga lärare menar att bedömningen utgår från kunskapskraven, men alla tror dock inte att eleverna är medvetna om att den gör det. Elevernas lärande följs upp genom lärplattform, muntliga omdömen, och dokumentation. Flera av lärarna tycker att det är svårt att veta vad eleverna har lärt sig. Samtliga av lärarna anpassar och justerar sin undervisning utifrån eleverna. Lärarna arbetar lite eller inget alls med själv- och kamratbedömningar.
37
Som slutord vill jag även lyfta fram att min förhoppning är att denna studie har bidragit till en ökad medvetenhet kring formativ bedömning i särskolan ur ett lärarperspektiv och vikten av det för att främja elevers lärande och utveckling. Detta både ur ett lärarperspektiv och ett speciallärarperspektiv.
38
Referenser
Ahlberg, A. (2009). Specialpedagogisk forskning, En mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne, & Svensson, P (Red), Handbok i kvalitativa metoder (s. 8-16). Stockholm: Liber.
Atjonen, P. (2014). Teachers´views of their assessment practice. The Curriculum Journal, 25 (2), 238-259.
doi: 10.1080/09585176.2013.874952
Bennett, R. (2011) Formative Assessment: A Critical Review. Assessment in Education: Principles, Policy &
Practice, 18 (1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678
Black, P. (2015). Formative assessment – an optimistic but incomplete vision. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 22 (1), 161-177. doi: 10.1080/0969594X.2014.999643
Boréus, K. (2015). Texter i vardag och samhälle. I G. Ahrne, & P. Svensson (Red), Handbok i kvalitativa metoder (s.154-175). Stockholm: Liber.
Chan, P.E., Konrad, M., Gonzales, V., Peters, M.T. & Ressa, V.A. (2014). The Critical Role of Feedback in Formative Instructional Practices. Intervention in School and Clinic. 50(2), 96-104. doi:
10.1177/1053451214536044
Cornelius, K.E. (2013). Formative Assessment Made Easy – Templates for Collecting Daily Data in Inclusive Classrooms. TEACHMG Exceptional Children, Vol. 45.(5), 14-21. doi: 10.1177/0040059914553204
Cowie, B & Moreland, J. (2015). Leveraging disciplinary practices to support students’ active participation in formative assessment. Assessment in Education: principles, Policy & Practice, 22(2), 247-264. doi:
10.1080/0969594X.2015.1015960
Crimmins, G., Nash, G., Oprescu, F., Liebergreen, M., Turley, J.,Bond, R & Dayton, J. (2016). A written, reflective and dialogic strategy for assessment feedback that can enhance student/teacher relationships.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(1), 141-153. doi: 10.1080/02602938.2014.986644
Dahlin-Ivanhoff, S. (2015). Fokusgruppsdiskussioner. I G. Ahrne, & Svensson, P (Red), Handbok i kvalitativa metoder (s. 81-92). Stockholm: Liber.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund; Studentlitteratur.
Erickson, G., & Gustafsson, J-E. (2017). Bedömningens dubbla funktion – för lärande och likvärdighet. I Lundgren, U., Säljö, R., & Liberg, C (Red), Lärande skola bildning grundbok för lärare. (s. 551-581).
Stockholm: Natur & Kultur.
Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne, & P. Svensson (Red), Handbok i kvalitativa metoder (s. 34-54). Stockholm: Liber.
39
Granlund, M., & Göransson, K. (2011). Utvecklingsstörning. I L. Söderman (Red.). Nya Omsorgsboken (s.
12-19). Stockholm: Liber.
Grunewald, K. (2011). Omsorgernas utveckling I L. Söderman, & S. Antonson (Red), Nya omsorgsboken (s.
258-263). Malmö: Liber.
Göransson, K., Lindqvist, G., Klang, N., Magnússon, G., & Nilholm, C. (2015). Speciella yrken?
Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning. En enkätstudie. (Forskningsrapport Karlstad University Studies 2015:13). Karlstad: Karlstads universitet.
Herman, J., Osmundson, E., Dai, J., Ringstaff, C & Timms, M. (2015). Investigating the dynamics of formative assessment: relationships between teacher knowledge, assessment practice and learning.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22(3), 344–367. doi:
10.1080/0969594X.2015.1006521
Ineland, J., Molin, M., & Sauer, L. (2013). Utvecklingsstörning, samhälle och välfärd. Malmö: Gleerups.
Jönsson, A. (2016). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2017). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lingqvist, G. (1999). Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogiska psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.
Loseke, R. (2013). Methodological Thinking. Basic Principles of Social Research Design. London: Sage Publications.
Lundahl, C. (2017). Om bedömning – att veta vad andra vet. I Lundgren, U., Säljö, R., & Liberg, C (Red), Lärande skola bildning grundbok för lärare. (s. 511-550). Stockholm: Natur & Kultur.
Mitchell, D. (2016). Inkludering i skolan. Stockholm: Natur & Kultur.
SFS 2011:186. Svensk författningssamling. Examensförordning för speciallärarexamen. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2013). Läroplan för gymnasiesärskolan 2013. Stockholm: Skolverket.
Sagen, L., & Ytterhus, B. (2014). Self-determination of pupils with intellectual disabilities in Norwegian secondary school. European Journal of Special Needs Education. 29(3), 344-357. doi:
10.1080/08856257.2014.909174
Stockhall Stockall, N., & Smith, R. E. (2013). Alternative Assessment Portfolios for Students with Intellectual Disabilities: A Case Study. Exceptionality. 21(3), 127-146. doi:
10.1080/09362835.2013.771557
40
Szönyi, K., & Tideman, M. (2011). Särskola, kategorisering och vanliggörande. I L. Söderman, & Antonson, S (Red), Nya omsorgsboken (s. 129-144). Malmö: Liber.
Säljö, R. (2005). Lärande & kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Lund:
Studentlitteratur.
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2016). Lärande. En introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerups,
UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningsetik. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Winnie, S. W. P. (2017). Differentiated Curriculum Design: Responding to the Individual and Group Needs of Students with Learning Difficulties with Selfregulated Learning Strategies. Support for Learning, 31(4), 329–346. doi: 10.1111/1467-9604.12141
Wylie, E. C., & Lyon, C. J. (2015). The fidelity of formative assessment implementation: Issues of breadth and quality. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22(1), 140-160. doi:
10.1080/0969594X.2014.990416
Öberg, P. (2015). Livshistorieintervjuer. I G. Ahrne, & P. Svensson (Red), Handbok i kvalitativa metoder (s.
55-67). Stockholm: Liber.
Östlund, D. (2012). Om speciallärare med utvecklingsstörning är svaret – vad är då frågan? I Barow, T., &
Östlund, D (Red), Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. (s. 145-158). Kristianstad: Högskolan.
Bilaga 1
Förfrågan om medverkan i studie
Jag heter Hanna Falkenström och jag läser sista terminen på speciallärarprogrammet med inriktning utvecklingsstörning på Karlstads Universitet. Jag kommer att genomföra en studie där syftet är att undersöka några lärares uppfattningar om formativ bedömning i särskolan.
Jag är även intresserad av hur lärarna arbetar för att göra eleverna i särskolan delaktiga i sitt egna lärande.
Jag söker nu lärare verksamma i särskolan som vill delta i studien och medverka i intervjuer.
Intervjuerna kommer att genomföras individuellt och beräknas ta ungefär 45 minuter och sker vid ett tillfälle under vecka 6-11. Intervjutillfället kommer att spelas in för stöd till
efterarbetet. Att delta är frivilligt och kan närsomhelst avbrytas utan motivering. Jag kommer att behandla ditt deltagande konfidentiellt och alla uppgifter kommer att behandlas på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta del av dem. Uppgifterna kommer att lagras till dess att uppsatsen har godkänts och betyget har registreras i Karlstads Universitets studieregister. Den färdiga uppsatsen kommer att publiceras i Diva. Karlstads universitet är
personuppgiftsansvarig. Enligt dataskyddsförordningen har du rätt att gratis få ta del av samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. Du har även rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot behandling av personuppgifter, och det finns möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen. Kontaktuppgifter till
dataskyddsombudet på Karlstads universitet är dpo@kau.se. Telefon 054 700 1000.
Har ni möjlighet att bidra till mitt examensarbete så kontakta mig nedan via mail.
Tack på förhand!
Hanna Falkenström Handledare: Stina Gårlin
Student på Karlstads Universitet stina.garlin@kau.se hannfalk103@student.kau.se
För lärare som vill delta i studien:
Jag samtycker till deltagande i intervjustudien
Namn Datum Skola
Bilaga 2
Bakgrund
Vilken utbildning har du?
Hur många års erfarenhet har du i yrket och i särskolan?
Vilken åldersgrupp och skolform undervisar du i?
Vilka uppfattningar har lärarna angående formativ bedömning i särskolan?
Hur tänker du kring formativ bedömning i särskolan?
Vilka utmaningar och fördelar ser du med att arbeta med formativ bedömning i särskolan?
Hur arbetar lärare med formativ bedömning i särskolan?
Hur arbetar du med formativ bedömning i din undervisning?
Utgår bedömningen från kunskapskraven?
Använder du några verktyg som konkret stöd eller matriser för att synliggöra lärandet för eleverna?
Hur följer du upp elevernas lärande?
Hur vet du vad eleverna har lärt sig?
Hur vet eleverna vad de har lärt sig?
Använder du bedömningarna för att anpassa och justera din undervisning utifrån eleverna?
Hur får lärarna i särskolan eleverna delaktiga i sitt egna lärande?
Hur arbetar du för att få eleverna delaktiga i sitt egna lärande?
Arbetar du med själv- och/eller kamratbedömningar?
Hur synliggör du kunskapskraven för eleverna?