Utifrån informanternas uppfattning av ledarskapet framgår det att det finns en ambition från rektorerna att fördela ledarskapet över flera aktörer och skapa ett mer hållbart ledarskap på det sätt som forskningen framhäver (Hargreaves & Fink, 2003; Timperley, 2008). Rektor 1 uttrycker att ledarskapet är fördelat medan de andra aktörernas utsagor tyder på att de inte delar Rektor 1’s åsikt utan istället upplever att det är hen som fattar besluten och att ansvaret är koncentrerat till skolledaren.
Det framgår av informanternas upplevelser att skolutvecklingsarbete är något som inte är kontinuerligt i den dagliga verksamheten på skolenheten på det vis som karaktäriserar en lärande organisation (Senge, 2006; Timperley, 2008) utan utvecklingsarbetet är koncentrerat speciella tillfällen. Det kan vara en av orsakerna till att informanterna uttrycker behov av
extra tid för utvecklingsarbetet och att skolutveckling är lägre prioriterat än undervisningen
och får ske när det finns tid över för det.
Informanterna uttrycker sig med samma termer när de får definiera skolutveckling och vilka mål det är relaterat till. Det är ett antingen ett tecken på att informanterna tillsammans har utvecklat en gemensam vision på det sätt som Senge (2006) beskriver är nödvändigt för att skapa engagemang och drivkraft eller ett tecken på det som Senge (2006) benämner som foglighet där informanterna ansluter sig till någon annans (ledningens) vision. Det finns uttryck av informanterna som tyder på både en gemensam engagerande vision och foglighet. Många av informanterna uttrycker ett elevfokus som Timperley (2008) framhäver som viktigt. Informanterna uttrycker att skolutvecklingsarbetet är styrt uppifrån, antingen från kommunen eller från skolledaren. Det är tvärtemot forskningen som menar att skolutveckling måste ha sin förankring i behoven hos de elever som lärarna undervisar samt att lärarna behöver lära sig att forska på sina egna elever och undervisningsmetoder (Timperley, 2008; Scherp & Scherp, 2007). Informanterna uttrycker att de inte ser det som ett problem att utvecklingsarbetet är styrt uppifrån. Det kan bero på olika faktorer, bland annat eftersom det beslutade utvecklingsarbetet överensstämmer med de behov som de själva upplever att de har identifierat och arbetat med tidigare.
Diskussion
Ambitionen med studien var att undersöka olika aktörers upplevelser av skolutveckling och tolka informanternas svar utifrån teorier om lärande organisationer och organisatoriskt lärande. I resultatdiskussionen lyfter jag fram det som framkommit ur analysen och diskuterar det med utgångspunkt i studiens preciserade frågeställningar. Därefter följer mina tankar kring specialpedagogiska implikationer och den valda metoden för studien och avslutningsvis ges förslag till vidare forskning.
Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuterar jag först kring de specifika frågeställningarna i denna studie och avslutar med några egna reflektioner.
Vem ansvarar för utvecklingsarbetet inom skolenheten?
Alla informanterna med undantag av rektorerna uttrycker att det är skolledaren som är den som har ansvaret för skolutvecklingen på skolenheten. Förstelärarna och Processledarna förstår att de är delaktiga på olika sätt genom att de delegerats olika uppgifter, till exempel att hålla i studiedagar samt sköta uppföljning och information. Ansvaret för beslut om vad organisationen ska arbeta med och vilka nya utvecklingsområden som ska initieras upplevs dock vara skolledarens och är ibland till och med ålagt från kommunen. Utifrån informanternas utsagor upplever jag inte att ledarskapet är fördelat på ett hållbart sätt enligt forskningen (Hargreaves & Fink, 2003; Timperley, 2005a). Under förutsättning att skolenheten strävar efter att vara en lärande organisation skulle nästa steg kunna vara att delegera mer befogenheter till processledare och/eller förstelärare i form av utökat personalansvar genom att medverka vid medarbetarsamtal och dels sätta upp utvecklingsmål för lärarna, dels delta uppföljningen av de uppsatta utvecklingsmålen. Uppföljningen kan med fördel systematiseras, till exempel genom att införa regelbunden formativ bedömning av lärarna som en ny struktur i syfte att tillsammans med läraren identifiera individuella utvecklingsområden utifrån den specifika undervisningssituationen. På sikt kan det medföra att lärare utvecklar ett självreflekterande förhållningssätt med bedömning som utgångspunkt (Timperley 2008) vilket i sin tur kan leda till att olikheter hos elever i större utsträckning ses som möjligheter till lärande, spänning och stimulans (Fischbein, 2007).
Hur är utvecklingsarbetet integrerat i de vardagliga rutinerna och i uppgiften att förbättra alla elevers kunskap?
Studien visar att utvecklingsarbetet inte upplevs som integrerat i de vardagliga rutinerna av informanterna utan som något som är speciellt och därmed kräver särskilda tillfällen. En orsak skulle kunna vara informanternas föreställningar om att utveckling och fortbildning inte är en kontinuerlig process utan är koncentrerad till speciella temadagar då de enbart fokuserar på det. För att få in ett mer kontinuerligt och integrerat skolutvecklingsarbete skulle en ny struktur kunna införas där fler gemensamma aktiviteter i arbetslagen schemaläggs som till exempel kollegialt lärande i form av handledning, auskultation och problemlösning i grupp så att dessa aktiviteter blir integrerade delar i den dagliga verksamheten och i det kontinuerliga organisatoriska lärandet (Senge, 2006; Timperley, 2008).
Utvecklingsarbetet har en avlägsen relation till uppgiften att förbättra alla elevers kunskap enligt tolkningen av intervjumaterialet. Eftersom utvecklingsarbetet styrs från toppen av organisationen och delvis också externt från kommunen så har det sin utgångspunkt i identifierade generella behov istället för varje elevs specifika behov på det vis som Timperley (2008) förespråkar. Det betyder att utvecklingsarbetet inte är integrerat i uppgiften att förbättra alla elevers kunskap utan utgår ifrån de behov som identifierats för majoriteten av eleverna. Utifrån ett specialpedagogiskt förhållningssätt innebär det faktum att skolutvecklingsarbetet styrs från toppen av organisationen jämfört med från elevernas behov en större risk, enligt min åsikt, att en elev med särskilda behov identifieras senare. En annan specialpedagogisk aspekt, enligt mig, är att det finns en risk att lärarnas ansvarskänsla för elever i behov av särskilt stöd är lägre när skolutvecklingsarbetet är styrt från toppen av organisationen.
Vilka faktorer är viktigast vid implementering av nya arbetssätt för att lyckas nå en bestående förändring?
Att få tid för utvecklingsarbete och förståelse för varför det är viktigt uttrycks som de viktigaste faktorerna av informanterna vid implementering av nya arbetssätt. Vad gäller extra tid kan det tolkas som ett annat ord för högre prioritet av utvecklingsarbetet jämfört med undervisning. Det kan finnas flera orsaker till att informanterna uttrycker detta behov. En orsak skulle kunna vara att det är lärarnas egna föreställningar om vad som är prioriterat som ligger till grund för prioriteringen eller att det är en tydlig prioritering från rektorerna och/eller kommunen. En annan förklaring skulle kunna vara självbevarelsedriften där aktörer på alla nivåer automatiskt prioriterar och blir utvärderade på det som är viktigast på kort sikt, det vill
säga undervisningen, i jämförelse med det som är viktigast på lång sikt, utvecklingen. En tredje förklaring till behovet av mer tid från informanterna skulle kunna vara att arbete med skolutveckling är relativt nytt på skolenheten och att resurser därför inte är anpassade för att kontinuerligt arbeta med både undervisning och skolutveckling. Det stora behovet av förståelse skulle kunna härstamma från att utvecklingsarbetet inte är styrt utifrån skolenhetens egna identifierade behov och således behöver förankras hos personalen. Även behovet av
extra tid kan ha sitt ursprung i det. Utvecklandet av en ständig process där lärarna identifierar
behov hos eleverna och sedan utvecklar sig själva och pedagogiken till att möta dessa som forskningen förespråkar (Timperley, 2008) skulle kunna innebära att engagemanget ökar och att därmed behovet av extra tid och förståelse försvinner på sikt eftersom det blir ett annat sätt att arbeta på och inte något extra som också ska göras.
Hur kan skolans skolutvecklingsarbete beskrivas utifrån teorierna om lärande organisation och organisatoriskt lärande?
Jag anser att det är svårt att svara på en direkt fråga om en organisation är lärande eller inte och det är inte heller relevant att göra det enligt min åsikt. Om det finns en ambition av att vara en lärande organisation är det istället viktigare att ständigt sträva efter att utveckla organisationskulturen mot den visionen genom att kontinuerligt identifiera beteenden och strukturer som hindrar lärandet och ersätta dem med andra som främjar det organisatoriska lärandet. Utifrån analysen av informanternas upplevelser finns en hel del tecken som antyder att skolenheten i nuläget har beteenden och strukturer som delvis överensstämmer med teorierna om den lärande organisationen. Några exempel är:
en synkroniserad syn på skolutveckling och målen
skolledningens arbete med att försöka arbeta med olika aktörer och delegera besluten nedåt i organisationen
skolledningens betoning på att ha en dialog med alla aktörer
drivkraften hos några av informanterna att själva identifiera kunskapsluckor och ta ansvar för sitt eget ständiga lärande genom att anmäla sig till kurser och forskningscirklar
att kollegial handledning provats och att det finns en vilja att utveckla det vidare
engagemanget för skolutveckling som lärarna på skolenheten har enligt skolledaren Samtidigt finns det många andra tecken som tyder på att skolenheten har beteenden och strukturer som är motsägelsefulla eller saknas i jämförelse med teorierna om en lärande organisation. Några av dessa är:
att arbetet med skolutveckling inte är kontinuerligt och integrerat i de dagliga rutinerna
att skolutvecklingsområdena kommer som centrala program uppifrån och inte från lokala behov underifrån organisationen
avsaknaden av strukturer för teamlärande genom regelbundna gruppdiskussioner och andra former av kollegialt lärande
Det framgår inte något i informanternas berättelser som tyder på att det viktiga systemtänkandet inom skolenheten är särskilt utbredd, det vill säga förmågan att ha ett helhetsperspektiv och se hur olika processer är kopplade till varandra och vilka hinder för lärande som dessa processer innebär (Fullan, 2006; Senge, 2006).
Reflektioner
Jag konstaterar utifrån informanternas berättelser att inget av skolutvecklingsområdena som är i fokus på skolenheten i nuläget handlar om organisationsutveckling för att utveckla beteenden och strukturer så att lärarna på skolenheten på lång sikt ska utvecklas till att identifiera elevernas behov och utveckla sin kompetens att möta dessa behov (Timperley, 2008). Inte heller ingår organisations- och personalutveckling i definitionen av skolutveckling enligt informanterna. Ett naturligt nästa steg om skolenheten vill bli en lärande organisation skulle därför kunna vara att inkludera ett eller flera skolutvecklingsområden med fokus på att utveckla organisationen och dess medlemmar att bli mer självlärande och självreflekterande. Till exempel var de fyra prioriterade skolutvecklingsområdena i Göteborgs stad 2013
ledarskap, systematiskt utvecklings- och kvalitetsarbete, inkluderande förskola/skola, barn och elevers delaktighet och inflytande (Göteborgs stad, 2013). Att införa ett
skolutvecklingsområde med fokus på systematiskt utvecklings- och kvalitetsarbete i kombination med integrering av skolutveckling i den dagliga verksamheten tror jag skulle innebära ett stort och långsiktigt steg på vägen för skolenheten mot att bli en lärande organisation.
Något som överraskade mig under intervjuerna var att många informanter uttryckte ett behov av att lära av varandra genom kollegialt samarbete inom organisationen trots att ingen av intervjufrågorna handlade om det. Orsaken till det är sannolikt att kollegialt lärande är en aktuell fråga bland informanterna just nu och förhoppningsvis något som identifierats som nödvändigt i utvecklingen mot en lärande organisation. Det är viktigt att komma ihåg att forskningen visar på en svag korrelation mellan deltagande i lärarlag och elevers förbättrade studieresultat och för att det ska vara effektivt behöver det kollegiala samarbetet vara
fokuserat på elevernas behov (Timperley, 2008). Med det i åtanke är det ingen av informanterna som uttrycker att behovet av kollegialt lärande kommer från elevernas behov. Det finns en risk enligt min åsikt att kollegialt lärande är en trend inom skolan just nu och att det därför finns en nyfikenhet bland informanterna på denna skolenhet att implementera det. Det har bland annat nyligen varit reportage i olika media om kollegialt lärande. Oavsett vad som är orsaken till det upplevda behovet bland informanterna kan införandet av systematiskt kollegialt lärande enligt min åsikt vara ett steg på vägen till att utveckla det organisatoriska lärandet på skolenheten. Det är dock viktigt att det anpassas för att möta elevernas behov så att det inte blir ett självändamål. Vid uppstartsfasen är det också viktigt att skapa det förtroendefulla förhållande mellan deltagarna som forskningen förespråkar (Hedin, 2006)
En annan överraskning som framkom vid analysen var att informanterna inte uttrycker några förväntningar om att deras ledare ska vara inspiratörer och engagera dem. Inte heller i de olika aktörernas egna beskrivningar av sina roller och ansvarsområden uttrycks vikten av att engagera sina medarbetare. Forskningen visar att ledarens förmåga att inspirera medarbetarna till att både engagera sig i utvecklingsplaner och behålla drivkraften är en mycket viktig faktor i utvecklingsarbetet (Midthassel & Ertesvåg (2008); Timperley, 2008). Det kan finnas flera förklaringar till att informanterna inte uttrycker dessa förväntningar. En förklaring kan vara att just dessa informanter, som valts ut strategiskt, har ett eget engagemang och är självdrivna när det gäller skolutveckling. En annan förklaring skulle kunna vara att informanterna i nuläget upplever att de blir engagerade och inspirerade av sina ledare och att behovet därför inte kommer fram i intervjuerna. Ett tredje alternativ till förklaring kan vara teorin om att skolor generellt har hög tilltro till det individuella
inlärningsperspektivet där var och en ansvarar för sin egen utveckling och är oberoende av ett
aktivt ledarskap (Blossing & Ertesvåg, 2011). Typiska tecken på att en skolenhet har ett individuellt inlärningsperspektiv, är till exempel att lektionsplanering och problemlösning sköts individuellt, att medarbetarna arbetar utan att konsultera andra och att föreställningar baseras på egna klassrumserfarenheter istället för kunskap (Blossing & Ertesvåg, 2011).