Sammanfattning av teman

Nedan sammanfattas de dominerande teman vi funnit i klassrum A respektive B. Klassrum A kan beskrivas som en sal som har ett övervägande institutionellt tema. Ett annat framstående tema är fostrans- och kontrolltemat som främst gestaltas i ordningsregler. Som en konsekvens av detta tema signaleras även en uppfattning om att eleverna anses vara stökiga. Den bitvisa nonchalansen i inredningen och avsaknaden av omboning i klassrum A, ser vi som en brist i skolan. Det anmärkningsvärda relationstemat markerar en åtskillnad mellan lärare och elev genom möbleringen som blir extra intressant i förhållande till förändringen av katederns och stolens utseende som skett i klassrum B. Även planlösningen som utgörs av ett enda rum är ett starkt karaktärsdrag för sal A, eftersom det på så vis förutsätts att eleverna är ett kollektiv. Bristen på insyn är anmärkningsvärd och gör att ett privat tema kan utläsas.

I relation till A, kan klassrum B hävdas uttrycka en annan typ av teman. Klassrum B ger ett mindre institutionellt intryck än A, där salen istället karakteriseras av ett trevnadstema. Kontrolltemat i B är mindre betonad i jämförelse med A, på så vis att elevers antydda olydnad är mindre markant. Därtill innebär katederns likhet med elevernas bänkar att särskildheten mellan lärare och elev görs mindre explicit än i A. Ett påtagligt pedagogiskt grepp syns i tvåvåningsplanlösningen där bord för grupparbeten och nivådelningar är inkluderade. En av de mest intressanta förändringarna av den fysiska miljön mellan klassrummen är det offentliga tema som finns i B med dess många fönster och glasförsedda dörrar. Omvärlden släpps härmed in i klassrummet och minskar klyftan mellan yttre och inre värld.

7.3 Teoretisk analys

Vid en jämförelse mellan klassrum A och B framkommer alltså både likheter och skillnader i utformning och teman. En likhet är den normaliserade möblering som skapas genom bänkarnas placering och den fastklistrade möbleringsritningen. Enligt Foucaults teorier i avsnitt 3.3 förstår vi den normaliserade bänkmöbleringen, artefakterna, som en del av ett återskapande av en särskild klassrumsdiskurs. Bänkplaceringen är en av skolans resurser som, i skenet av Latours aktörsteorier, har hjälpt skolan att behålla sin ställning som en makroaktör genom att placera eleverna, mikroaktörerna, på ett särskilt vis i klassrummet. Ett exempel på hur skolan som institution har implementerat ett sunt förnuft genom möbleringen kan illustreras genom att tänka sig en hypotetisk situation: att en elev vid lektionens start sätter sig

38

vid katedern i klassrum A på den röda stolen och börja arbeta. Detta skulle anses vara mycket anmärkningsvärt av både lärare och elever. Tankeexperimentet belyser hur skolan som institution skapat ett regelverk som de flesta oreflekterat är överens om och inrättar sig efter. Saussure menar som beskrivet i avsnitt 3.2 att tecken får sin innebörd genom att urskiljas på olika sätt från andra medlemmar i samma kategorigrupp. På så vis har vi analyserat klassrummen genom att exempelvis i respektive sal uppmärksamma alla befintliga stolar och konstatera att det finns en stol som skiljer sig från de andra. Härur uppstår en mening om de två typerna av stolar som implicit uttrycker en kunskap som elever och lärare är väl medvetna om när de befinner sig i klassrummet. Som Saussure menar uttrycker alltså dessa möbler, planlösningar och andra fysiska ting (artefakter) implicit idéer om klassrummets sociala liv. Till möblernas implicita meningsbärande gestaltningar kan Foucaults institutionsbegrepp kopplas. Det är ju varken de enskilda lärarna eller eleverna som ansvarar för klassrummens arkitektur och inredning utan institutionen skolan. Klassrummen och dess fysiska miljö kan tolkas som en maktproducerande plats där institutionens ideal och värderingar kommer till uttryck .Även Säljö menar att artefakterna är bärare av gemensamma kunskaper och insikter som uttrycks genom deras utformning och organisering (2000:30). Att tavlorna i klassrum A är placerade på ett till synes obetänksamt vis kan ses som en föreställning om att elever inte behöver genomtänkta trivselobjekt i klassrummet under sin arbetsdag. Den allmänna nonchalansen i inredningen i klassrum A förstår vi även som ett uttryck för hur det i skolan finns en implicit diskurs om att artefakterna i rummet inte givits särskilt mycket uppmärksamhet och därmed inte ses som viktiga, i viss mån. Det meningsbärande i alla tecken runt omkring oss har dock en större innebörd än tingens blotta existens i sig och enligt Latour blir allt som vi kan uppfatta med våra sinnen meningsbärande på ett eller annat vis (1998:13). Att vi som forskare upplevt inredningen som obetänksam är ingen garanti för att eleverna gör detsamma men man kan ändå hävda att tavlornas asymmetriska placering, dörrens trasiga delar och klottrets kvarvarande har en betydelse i sig oavsett om den uppfattas som nonchalant eller inte. Dessa artefakter möter elever och lärare varje dag vilket, enligt Olsson-Jers resonemang alltså får konsekvenser för hur lärandet utvecklas i praktiken. Det kollektiva tema som vi urskiljt kan också hänvisas till Olsson-Jers avhandling där den parvisa möbleringen som ofta syns för äldre elever bidrar till att eleverna, oavsett fysiska

39

förutsättningar eller vilket arbetsmoment som står på schemat, måste inrätta sig i klassrummets fysiska miljö som ett kollektiv (2010:24).

De dagliga teckensystemen vi möter varje dag, menar Saussure medverkar till hur vi definierar oss själva (avsnitt 3.2). Enligt denna teoretiska ståndpunkt, kan de artefakter och teman som främst urskiljs i klassrum A (institutionellt, fostran- och kontroll, relation) sägas medverka till hur elever i förlängningen uppfattar sig själva i sin roll som elev, i förhållande till läraren och skolan. Elever och lärare befinner sig dagligen i klassrummen och ser och använder sig av artefakterna i olika moment. Den platssemiotiska aspekten av byggnader, som Ron och Stacy Scollon menar alltid är bärare av diskursiva, sociala betydelser, innebär att klassrummen genererar sociala utfall som vi i denna studie inte kan påvisa då mänskliga aktörer inte inkluderats. Däremot kan man genom rums utformning säga något om hur diskurserna i rummet kan tänkas begränsa de aktörer som kommer att verka där. I klassrum B tolkar vi rörelsefriheten som större och mer genomtänkt än i klassrum A. Därtill kan elever i klassrum B sätta sig på loftet och arbeta ostört och enskilt. Begränsningen blir i klassum A större sett till fysisk rörlighet och möjlighet till andra aktiviteter än att sitta i parvisa rader. Diskursen kan därmed sägas vara mer begränsad till sitt uttryck i klassrum A än i B. Även Scollon & Scollons resonemang om att vissa platser är mer snäva i vilka diskurser som tillåts, kan kopplas till vår studie då vårt resultat visar att de undersökta klassrummen innehåller ett antal lika teman vilket tyder på att den granskade skolan i sin position som institution genom möblemanget, reproducerar en viss makt- och kunskap som tjänar vissa syften, till exempel att kontrollera eleverna.

De materiella förbindelser som skolan som institution ur ett historiskt perspektiv har återskapat genom möblering av klassrum och andra artefaktiska upprepningar kan med hänvisning till Latours (1998) generella resonemang sägas medverka till skolans maktposition i samhället. Skolor i allmänhet och klassrum i synnerhet har genom åren sett ut på ett liknande vis med en liknande utförd möblering. Dessa artefaktiska upprepningar kan förstås ha hjälpt skolan att hålla ordning och att befästa sin position som en kunskapsproducerande institution i samhället. Förbindelserna mellan tingen, det vill säga möbleringen och planlösningen, och aktörerna, det vill säga eleverna och lärarna, har etablerats med hjälp av den kontinuerliga klassrumsmöblering som vi återser i klassrum A och B. Bänkplaceringen och stolarnas olika utseenden befäster en relativt förhållande mellan skolan som institution, makroaktören, och

40

eleverna, mikroaktören. Makroaktören har alltså tagit hjälp av fysiska ting för att bibehålla sin maktställning, även att denna ställning som nämnts alltid är öppen för handling för mikroaktörerna.

Den dolda läroplan som Berg och Broady diskuterar (avsnitt 4.2) förstår vi också som uttryckt i klassrummens utformning. Möbleringen och artefakternas utseende kan anses bidra till att producera det dolda förväntade beteende som handlar mycket lite om ämneskunskaper i sig, utan mer om beteende och social interaktion i klassrummet. Trots att Lpf 94 inte explicit uttrycker någon angivelse för hur klassrum ska utformas har vi visat att det i den undersökta skolan existerar en norm för den fysiska miljöns inredning och positionering som i förlängningen påverkar elever och lärare i dess dagliga verksamhet.

8. Diskussion

Genom de klassrumsteman vi urskiljt diskuterar vi i detta avsnitt några tänkbara konsekvenser för lärarens pedagogiska arbete som skapas genom artefakterna. En påtaglig skillnad mellan klassrum A och B är förväntningarna gentemot eleverna. Det verkar som att klassrum B har en mer positiv inställning till elever i relation till klassrum A där vi hävdar att en skepsis mot elever är inbyggd. Klassrum B visar inte bara sin positiva elevinställning genom frånvaron av kontrolltemat utan även genom dess trevnadstema där man har bemödat sig att med ljus, luft, färger och material levandegöra rummet och skapa en trivsam miljö inom institutionens ramar. Denna miljö anser vi är mer stimulerade för eleverna och deras inlärning än klassrum A. Detta kan kopplas till att byggnaden som klassrum B finns i är byggd under 1970-talet då progressivismen vann mark inom den pedagogiska diskursen. Därigenom kan man förstå möbleringen som främjande den inlärning som progressivismen uppmuntrade; att anpassa undervisningen till varje individ. Den positiva elevinställningen i klassrum B behöver nödvändigtvis inte förstås som att elever inte fostras där, men kanske är fostran gestaltad på ett annat vis och syftar till en annan typ av fostran i och med en annan inställning till eleven. Genom föregående resonemang kan man se andra pedagogiska avtryck i klassrum A, byggt på 1910-talet då en annan pedagogisk grundsyn rådde. Att låta eleverna arbeta i grupp i klassrummet med denna öppna planlösning kan innebära en förhöjd ljudnivå och att eleverna

41

lätt kan störas av varandras arbete. Det faktum att rummet utgörs av ett rektangulärt öppet rum fyllt med ett hav av bänkar medför att salen är trång och antalet arbetssätt kan riskera att begränsas. I undervisningssituationer som enskilt arbete eller provskrivningar där eleverna uppmanas att flytta isär bänkarna kan avstånden mellan dem bli litet vilket kan innebära att det blir svårt att arbeta ostört. En fördel med den nuvarande möbleringen är att arbete som gynnas av att eleverna tar hjälp av varandra och utbyter idéer möjliggörs. I klassrum B tillåts eleverna, genom planlösning och möblering, att arbeta på ett mer mångsidigt vis än i A. På loftet kan eleverna blicka ner mot den första våningen och då ha hela whiteboarden i sitt synfält. Praktiskt innebär loftet att eleverna ges möjlighet att arbeta i mindre grupper något avskilt, samtidigt som läraren kan påkalla deras uppmärksamhet och göra dem delaktiga i en helklassundervisning då de hela tiden kan se whiteboarden och resten av klassen. Loftets primära fördel som vi ser det är att det skapar en ”sal i salen” som kan nyttjas till elever som behöver arbeta avskilt. Dessutom möjliggör de runda borden att flera elever kan sitta och arbeta och diskutera tillsammans samtidigt som andra arbetssätt kan pågå på den första våningen. För övrigt har höjden i klassrum B utnyttjats i planlösningen vilket resulterar i att rummen varken känns trånga eller överbelamrade. Luften är lätt och ljuset faller in klart genom stora fönster.

För övrigt tillåter de många dörrarna i klassrum B en påfallande större rörlighet in och ut ur klassrummet än A. Det faktum att klassrum B har fyra dörrar till skillnad från A-salen som har en förstår vi som att den nya byggnaden på skolan i större utsträckning är konstruerad för rörelse. Vi tolkar antalet dörrar som att det är tänkt att elever och lärare ska kunna röra sig lätt in och ut genom klassrummet. En av B:s dörrar leder ut till en altan som uppmuntrar till att tidvis vistas utomhus och där finns även möjlighet för eleverna att sitta och arbeta. Det kan tänkas att det finns en pedagogisk tanke om att elever ska kunna arbeta på olika platser i skolan och att klassrummet inte är det enda centrat för kunskapsinlärning.

Den prägel av offentlighet som finns i klassrum B kan relateras till en förändrad diskurs. Enligt Foucaults resonemang om diskurser fanns tidigare en diskurs om skolan som innebar att läraren var den auktoritära ledaren och eleverna med ett kollektiv som tidigare framlyfts. Forskningens nya teorier om hur inlärning sker samt en ändrad syn på skolans funktion i samhället som fostrans- och kunskapscentra gjorde att diskursen om skolan ändrades. Klassrum A anser vi uttrycker en äldre diskurs om skolan med en icke-existerande insyn och

42

ett utestängande av omvärlden, medan vi ser klassrum B som ett uttryck för en nyare diskurs där insyn i lärarens och elevernas och därmed institutionens kärna har utvecklats. Därtill har även omvärlden tagits in i klassrummet genom teknisk utrustning och stora fönster, vilket på ett symboliskt plan visar att skolan inte längre är en avskild plats, separerad från andra institutioner och verksamheter i samhället. Det tekniska tema som är framträdande i båda klassrummen bidrar till en undervisning som kan utnyttja dagens mediaflöden och på så vis kan följa samhällets utveckling. Däremot kan man undra varför den tekniska utvecklingen bejakats när så många andra artefakter och därmed diskurser är lämnade till traditionens arv. Vi menar att temana som rör fostran och kontroll, institutionsprägeln kontra hemtrevnaden samt relationen mellan lärare och elever förblir förgivettagna och inte uppmärksammade som potentiellt förändringsbara, åtminstone inte i relation till den påtagliga tekniska utvecklingen. Därmed har ett sunt förnuft, som Foucault menar skapar maktfulla institutioner, implementerats i skolans fysiska miljö. Institutionen skolans svarta lådor kan sägas förbli stängda genom klassrummens normerande utformning, där kunskap produceras av och för institutionen och dess aktörer.

9. Slutord

Vi har i denna uppsats sökt skapa teman för att tala om skolan fysiska miljö och möbleringens underliggande uttryck. Resultatet har visat att skolans yttre miljö har vissa diskursiva, dominanta drag som till viss grad är normaliserade. Frågan om i vilken riktning skolan som institution i framtiden ska ta gällande de värden som uttrycks genom den yttre fysiska miljön lämnar vi obesvarad men vi tror att utvecklingen av arbetsformer och trevnaden i skolan samt anpassningen till varje elevs behov hade gynnats av en högre prioritering av skolans yttre miljö. Som Lofors-Nyblom skriver bärs elevskapet upp av varje individ, genomströmmas av olika diskurser och kan aldrig väljas bort då det är tidsmässigt och rumsligt reglerat via skolans lagstiftning (2009:23). Genomströmningen innebär att diskurserna får direkta följder för elevers verkan i skolan. Framtida forskning om skolmiljöer relaterat till elevers prestationer och lärares pedagogiska arbete hade kunnat utvidgas genom en mer omfattande undersökning av klassrummens utformning och artefaktiska beståndsdelar. En annan

43

forskningsfråga är den om hur det sociala utfallet kan påverkas av planlösningar och möbleringar där mänskliga aktörers och artefakters förbindelser studeras i en social kontext.

44

10. Referenslista

10.1 Tryckt litteratur

Berg, Gunnar, 1995: Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling. Göteborg: Andersson & Andersson.

Bjurström, Patrick & de Jong, Marjanna, 2006: Skolmiljö och välbefinnande – utformning och

upplevelse. En fallstudie av fyra skolor. Stockholm: Universitetsservice US AB.

Broady, Donald, 1981: Den dolda läroplanen. Stockholm: Symposion bokförlag.

De Jong, Marjanna, 1995: ”Att beskriva och tolka skolbyggnadens utformning.” I: KRUT, 1995, Nr 77 (1-95), s 44-49. Solna: Williamssons Offsettryck AB.

Ehn, Billy & Löfgren, Orvar, 2001: Kulturanalyser. Malmö: Gleerups.

Filosofilexikonet, 1988. Stockholm: Forum. Sökord: institution.

Geertz, Clifford, 1973: The Interpretations of Cultures. London, Fontana Press.

Hall, Stuart, 1997: Representation: cultural representations and signifying practices. London: Sage.

Johansson, Anne, 2007: Ett klassrum som lockar: klassrumsmiljö utifrån lärstilar. Horred: Serholt.

Laclau, Ernesto & Mouffe, Chantal: “Post-Marxism without apologies”. I: Laclau, Ernesto, 1990: New Reflections on the Revolution of our Time. London: Verso.

45

Latour, Bruno, 1998: Artefaktens återkomst. Ett möte mellan organisationsteori och tingens

sociologi Göteborg: Nerenius & Santérus förlag.

Lofors-Nyblom, Lottie, 2009: Elevskap och elevskapande: om formandet av skolans elever. Umeå: Print & Media.

Nordin-Hultman, Elisabeth, 2009: Pedagogiska miljöer och barns subjektsskapande. Stockholm: Liber.

Olsson-Jers, Cecilia, 2020: Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och etablera ethos. Malmö: Holmbergs.

Scollon, Ron & Scollon, Suzie Wong, 2003: Discourse in Place – language in the material

world. London: Routledge

Säljö, Roger, 2000: Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

10.2 Nätburen källa

Skolverket, 1994: Läroplan för de frivilliga skolformerna - Lpf 94. (19.5.2010.)