Samtal 4, Chambers-modellen, gy, SvA

Precis som föregående tillfälle skedde detta samtal under lektionstid. Den här gången hade vi otur med lokalerna, då klassrummet vi hade vistats under förra samtalet var upptaget och vi istället fick hålla till i ett litet trångt tekniklabb. Samtalet genomfördes med Hassan, Kha- dim och Almedina, då Bartoz var sjuk vid detta tillfälle. Medan vi förberedde kameran, som för övrigt inte hade verkat störa eleverna nämnvärt under föregående samtal, började ele- verna sätta sig tillrätta. Då kom Khadim fram till Kristian och ställde en fråga om dikten som behandlats vid det förra tillfället. Han hade tydligen grunnat på den kontrast som finns i raderna: ”vissa dagar är gud så trött på att / bestämma, / vilka som ska leva och dö, / spilla ut sitt kaffe” (”Gud tappar sugen” av Fredrik Lindström, Det bästa som kan hända 2008, s.52). Khadim undrade vad de stora frågorna om vem som ska leva och dö hade att göra med att spilla ut kaffet. Kristian svarade att han gärna tog diskussionen efter samtalet vilket även skedde. Kristian föreslog då att en av tolkningarna skulle kunna vara att det handlade om ett medvetet stilgrepp från poeten för att just skapa denna humoristiska kon- trast. Det verkade som att även Khadim hade tänkt ungefär i de här banorna, men inte riktigt hade kunnat sätta ord på det.

Stämningen var redan från början mer avslappnad, nästan lite uppsluppen under detta text- samtal. Detta berodde kanske delvis på att en stor brand spred giftig rök över staden och vid två tillfällen under samtalets gång kom information ur högtalarna från skolledningen. Samtalet gick dock att genomföra eftersom vi uppmanades att stanna inomhus med fönster och dörrar stängda. Den första texten som vi behandlade var en dialog från manuskriptet till filmen Hiroshima min älskade (Lyckad nedfrysning av Herr Moro 1997, s.218-221). Här lät Kristian eleverna läsa dialogen högt tillsammans, till viss del för att kunna upptäcka var i texten eleverna eventuellt fastnade och inte förstod. Efter läsningen följde spontana reak- tioner från samtliga elever om vad det var för en slags text:

Khadim: Det är en dikt fast på ett annat sätt

Hassan: Jag trodde det skulle vara dikt, men det är berättelse och sånt. Almedina: Bara det sista är en dikt

Eleverna riktade sig lika mycket mot varandra som mot Kristian. Tyvärr följde inte Kristian riktigt upp detta resonemang. Liknande uppföljningsmissar hände vid åtminstone något tillfälle under samtliga fyra textsamtal, vilket vi båda i allra högsta grad blev medvetna om under videogenomgångarna. På samma sätt upplevde vi i efterhand att vi i Chambers- modellen inte riktigt hade följt punkten att med jämna mellanrum sammanfatta vad som sagts så att alla deltagare får en chans att hitta en röd tråd i samtalet. Vi förmodar att detta har att göra med att vi ibland själva har blivit uppslukade i samtalen och därför inte lyckats hålla alla delar aktuella i huvudet.

Kristian började samtalet med att, enligt Chambers-modellen, ställa olika grundfrågor. Istäl- let för att egentligen besvara frågorna mynnade samtalet genom elevernas initiativ ut i det ämne som texten behandlade.

Hassan: Det [Hiroshima] är en sån i Japan.

Kristian: Ja, det är ett ställe i Japan. Har ni andra hört talas om…?

Hassan: Ja, det är…andra…krigs…andra världens krig, eller vad fan det heter. Kristian: Andra världskriget?

Hassan: Ja, jag tror det. Jag har hört talas om det. Jag har läst om det. Asså, ja…sånt i USA…dom…dom…jag vet inte vad det heter. Ingen aning om vad det heter. Kristian: Vad sa du Almedina, känner du igen detta?

Almedina: Ja…

Hassan (avbryter): Det är sånt…en sån…stor bomb som var i Hiroshima. Nåt sånt. Sen dom dog…kunde inte andas.

Almedina (ironiskt): Så som vi ska göra idag [syftar på den pågående branden] Alla skrattar

Observatören noterade intresserat att Hassan, som i vardagligt tal inte verkade ha några större problem att uttrycka sig, här frustrerat kämpade med språket. När man som andra- språkstalare har ett talspråk som fungerar väl i vardagliga situationer, men som ännu inte har samma förmåga att använda språket som tankeverktyg, kallas detta för ytflyt enligt Ei- narsson (2004, s.92). Detta verkade vara fallet för Hassan.

Både Kristian och observatören lade märke till att huvudsakligt fokus under samtalet låg på de associationer som texten gav eleverna snarare än texten och dess specifika drag. Detta skiljer sig från Chambers-samtalet med åk.8 eleverna som i betydligt högre utsträckning använde sig av termer och begrepp då de betraktade texten utifrån en litterär diskurs. Ele- verna förde delvis själva samtalet framåt men det går inte riktigt att applicera Chambers term ”coduction” - tillsammans föra framåt (Chambers 2007, s.98f) eftersom de var i be- hov av Kristians följdfrågor och tydliggörande sammanfattningar. Däremot ställde eleverna lika ofta frågor till varandra som till Kristian där han och inte minst de övriga deltagarna i gruppen uppmuntrade varandra att förtydliga vad de sa. Det visar tydligt på hur textsamtal kan vara språkutvecklande. När Hassan frågade sig varför människan krigar och bombar

gjorde Khadim kopplingar till krigen i Irak och Kuwait. Khadim sade att det ofta handlade om makt och pengar. Hassan nickade då instämmande, men sökte förmodligen en mer existentiell förklaring på frågan. Under denna diskussion vände sig Hassan mot Kristian och ställde frågan ”vad tror du?”. Denna formulering tyder på att Hassan antog att Kristian hade en uppfattning men inte nödvändigtvis ”det rätta svaret” och därigenom på att det handlade om den autentiska diskussion som Dysthe anser utmärka en dialogisk undervis- ning (1996, s.58f). Detta tangerar även de funktionella aspekter av språkundervisning som Lindberg menar förespråkar för en kommunikativ lärandesituation (1993, s.16ff).

Vid avrundningen av samtalet om dialogen sade Khadim att denna text var lättare än dikten som de läste förra gången. Han tyckte att man ”fattade vad dom snackade om”. Dikter, menade han, är svårt när man bara har varit i Sverige i två år. Vi tolkar detta som att det är lättare att ”lista ut” betydelser i en text där orden och uttrycken har en betydligt mer kon- kret betydelse. Det är lättare att söka sig fram till en förståelse av ett logiskt innehåll till skillnad från en dikt där betydelserna oftast mer rör sig mot det symboliska. En spännande iakttagelse är att detta resonemang av Khadim i högsta grad är metakognitivt. Efter video- genomgångarna av de båda samtalen med denna grupp var det tydligt hur ofta eleverna med sin stora vana av att brottas med språkliga utmaningar, förmodligen omedvetet använ- de sig av uttalade metakognitiva resonemang.

Nästa text som behandlades var krönikan ”Det är inte de som är starkast som mobbar” av Elisabeth Höglund (2009). På Kristians grundfråga om det fanns något som eleverna gilla- de svarade Hassan ”den var helt okej, jag fattade allt”. Hans svar verkade spegla även hur de andra i gruppen resonerar, dvs. att eleverna i första hand bedömer hur bra en text är utifrån hur mycket de förstår av den. På frågan om vad det var för slags text visade Alme- dina att hon hade en klar känsla för vad en krönika är men inte riktigt förmågan att kunna definiera det: ”Berättar om något men sammanfattar det som har hänt. Skriver lite men sammanfattar mycket”. Hon visade att hon förstod och använde exempel från texten för att styrka sina argument, även om hon inte riktigt fann de rätta orden. Precis som gruppen från åk. 8 pratade mycket om programmen som deras krönika behandlade snarare än texten i sig, kom detta samtal huvudsakligen att handla om elevernas egna erfarenheter av mob- bing och om gränser mellan skoj och mobbing. Under läsningen fnissade eleverna ofta till Höglunds exempel på mobbingsituationer, men när diskussionen utvecklade sig visade eleverna att de kunde ”röra sig bortom de första intrycken för att ompröva, utveckla och berika sina uppfattningar” (Langer 2005, s.120). Genom både subjektiv och objektiv erfa-

renhet steg eleverna ut ur sin föreställningsvärld och tittade fenomenet mobbing från olika perspektiv (Langer 2005,s.19ff). På samma sätt som Madeleine, uppmuntrade Kristian dis- kussionen som kändes angelägen, samtidigt som han med jämna mellanrum uppmanade eleverna att återknyta till texten.