Journalister och forskare har presenterat radikala scenarier om hur au-diovisuellt webbaserat material kommer att förändra undervisningen, inte bara i fråga om teman som relaterar till etnicitet och globalisering specifikt utan också när det gäller universitetsväsendet överlag. Vissa hänvisar till en radikal demokratisering av den högre utbildningen och en uppluckring av det traditionella universitetet till förmån för en helt webbaserad undervisn-ing där audiovisuellt material dominerar (Teachout 2009). Huruvida
uni-av de möjligheter som snabba webbförbindelser, billigare vardagsteknologi och nya teknologiska uppfinningar erbjuder återstår att se. De lärare som intervjuats för den här studien använde sig av inspelat audiovisuellt mate-rial på ett traditionellt sätt. De mer teknologiskt krävande alternativen för hur audiovisuellt material kan inkorporeras i undervisningen lyste ännu med sin frånvaro. Trots att webbens kostnadsfria samtalstjänster (Skype, Facetime, etc.) kan användas för att låta aktörer från den globala södern (sakkunniga, forskare, studenter) framträda inför en klass för att direkt bes-vara frågor eller ifrågasätta relevansen av en viss teori som utvecklats för västvärlden, så användes denna metod inte av de intervjuade lärarna. En-ligt de lärare som intervjuats, hade de helt enkelt inte kommit att tänka på möjligheten.
Universitetslärare kunde använda audiovisuellt material på ett mer ex-perimentellt sätt än de nu gör. Redan idag kan lärare utgå ifrån att nästan alla studenter har tillgång till smarttelefoner och pekplattor med in bygda videokameror. Således kan lärare be studenterna lämna in uppgifter i au-diovisuell form (t.ex. videolärdagbok). Dessutom utrustas allt fler föreläsn-ingssalar med stora tv-skärmar vilket gör det möjligt att arrangera nät-baserade före läsningar och gruppdiskussioner med deltagare på olika orter.
Ser vi längre in i framtiden så är det inte alls omöjligt att videosamtal i 3D, drönare, ultrarealistiska videospel och klädbar teknik börjar användas som pedagogiska metoder. Då får vi kanske i Star Wars-stil uppleva hologram-lika projiceringar av utländska föreläsare mitt på föreläsningsgolvet och då kan vi kanske från vår föreläsningssal i Finland styra en videokamera ovanför ett kenianskt flyktingläger för att konkret kunna analysera flytt-rörelser. Genom att dra på oss högteknologiska kläder och bege oss in i ett videospel som utvecklats i undervisningssyfte kan vi kanske bättre lära oss att förstå den fysiska och psykologiska press som båtflyktingar genomgår under sin flykt.
Möjligheterna är lika många som riskerna. Ifall universitetsledningen inte bryr sig om den radikalt demokratiska undervisningens grundprinci-per utan endast förespråkar inspelade föreläsningar och använding av in-spelat material i klassen för att effektivisera och spara löneutgifter kan vi fråga oss om vi är på rätt väg. Detta gäller särskilt för kritiska samhällsvet-enskaper som utgår från ett globaliserat samhälle i förändring och där in-spelade föreläsningar har ett väldigt kort bäst före-datum.
Referenser
Bingham, C., 2011. Two Educational Ideas for 2011 and Beyond. Studies in Philosophy and Education 30 (5): 513–519.
Cuban, L., 1986. Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press.
Dakkak, N., 2013. What are MOOCs, and how can you benefit from them? Blogg-text. http://www.wamda.com/2013/05/what-are-moocs-what-mean-for-middle-east.
Freire, P., 1970. Pedagogy of the oppressed [New York]: Herder and Herder.
Fry, H., S. Ketteridge & S. Marshall, 1999. Understanding student learning. I:
A Handbook for Teaching & Learning in Higher Education, red. av H. Fry, S.
Ketteridge & S. Marshall. 9–25. New York, NY: Routledge.
Delanty, G., 2001. Challenging Knowledge: The University in the Knowledge So
ciety. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.
Giroux, H., 2010. Lessons from Paulo Freire. Chronicle of Higher Education, 57: 9.
Habermas, J., 1989. The structural transformation of the public sphere: An inquiry into a category of bourgeois society (T. Burger, Trans.). Cambridge, MA:
MIT Press.
Hegarty, M., 2004. Dynamic Visualisations and learning: getting to the dif-ficult questions. Learning and Instruction 14: 343–351.
Jacobs, W. & D. Brooks, 1999. Using Strange Texts to Teach Race, Ethnicity and the Media. The Velvet Light Trap 44: 31–38
Kellner, D. & G. Kim, 2010. UTube, Critical Pedagogy, and Media Activism.
The Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies 32: 3–36.
Kemmis, S. & R. McTaggart, 1988. The Action Research Planner, 3. uppl. Gee-long: Deakin University.
Khaan, S., 2013. An introduction to what Khaan Academy is. Accessible from http://www.khanacademy.org/. Hämtat 26.32013.
Knight, P. Summative Assessment in Higher Education: practices in disarray.
Studies in Higher Education 27 (3): 275–286.
Krippel, G., A.J. McKee & J. Moody, 2010. Multimedia use in higher education:
promises and pitfalls. Journal of Instructional Pedagogies 10: 1–8.
Lyons, N. & V. Kubler LaBoskey, 2002. Narrative Inquiry in Practice: Advancing the Knowledge of Teaching. New York: Teachers College Press.
Lyotard, J-F., 1984. (orig. 1979). The Postmodern Condition: A Report on Knowl
edge. University of Minnesota Press edition.
Mayer, R. E., 1997. Multimedia Learning: Are We Asking the Right Ques-tions? Educational Psychologist 32 (1): 1–19.
Nussbaum, M., 2001. Upheavals of Thought: The Intelligence of Emotion. Cam-bridge: Cambridge University Press.
Shor, I. & P. Freire, 1987. A pedagogy for liberation: dialogues on transforming education. Westport, CT: Bergin & Garvey.
Strayer, J., 2007. The effects of the classroom flip on the learning environment: a comparison of learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system, Ohio State University. Accessible from http://etd.ohiolink.edu/view.cgi?acc_num=osu1189523914. Häm-tat 26.3.2013.
Teachout, Z., 2009. A Virtual Revolution is Brewing for Colleges. Washington Post. 14 mars. http://www.washingtonpost.com/wpdyn/content/ar-ticle/2009/09/11/AR2009091104312.html.
Bilaga 1: Intervjuguide
1) Använder du audiovisuella medier i din undervisning?
2) Ifall ja, vilken typ av material använder du och på vilka kurser? Ge konk-reta exempel på hurdant material du brukar visa.
3) Vad är din huvudsakliga motivering till att använda audiovisuellt mate-rial i din undervisning?
4) På vilket sätt behandlar du det audiovisuella materialet med dina stu-denter? Ge konkreta exempel på uppgifter som studenterna ombeds göra hemma eller i föreläsningssalen.
5) Har du satt dig in i copyright-lagar och regler i fråga om hur audiovis-uellt material får användas i universitetsundervisning?
6) Låt oss ännu klargöra att audiovisuellt material i det här fallet syftar på följande typer av mediematerial (alla kategorier kan antingen vara eller inte vara tillgängliga på webben):
A) Material där vi kan se s.k. talande akademiska huvuden, det vill säga mer eller mindre kända akademiker som föreläser allmänfattligt eller för en snä-vare publik. Förutom inbandningar av akademiska föreläsningar så räknas även Ted-talks och andra liknande presentationer till den här kategorin.
B) Multimediamaterial (t.ex. 3D-program som muséer gjort på utställnin-gar).
C) Nyhetsmaterial och/eller dokumentärfilmer eller delar av dessa.
D) Fiktiva filmer eller delar av dessa.
E) Eget material som läraren bandat i samband med tidigare undervisning och/eller fältarbete.
Noter
1. Fry et al. (1999) skriver om djuplärande överlag, inte om audiovisuella medier mer specifikt.
2. Värt att notera är att mycket av dagens webbaserade videoundervisning, så som Khans Academy (2013) och andra MOOCS (Massive Open Online Courses eller massi-va nätkurser som de kallas på svenska, bygger på idén om tillgänglighet, mobilitet och distans, och/eller på tanken om omvänt lärande (eng. inverted learning) där studenterna gör hemläxorna i klassrummet och ser på föreläsningarna hemma via webben (se t.ex.
Bingham 2011: 516, Dakkak 2013, Strayer 2007). Diskussioner som berör MOOCS eller det omvända arbetssättet (eng. flipped classroom) berör det här kapitlets tematik eftersom audiovisuella medier utgör en central del av lärandet för båda. Trots det här så utgår det här kapitlet från ett annorlunda perspektiv. Jag är främst intresserad av hur lärare använder video i klassen.
3. Även om den här typen av politiska och sociala rörelser inom det högre utbildn-ingsväsendet (eller närmare bestämt bland studentkåren) kan sägas vara ett 1900- och 2000-talsfenomen, så påpekar Delanty (2001) att universitet i Paris år 1259 hellre upp-löstes än gick med på kraven i ett påvebrev.
4. Den här kommentaren relaterar inte till universitetsundervisning utan till grund-undervisning. Härutöver är det tredje världen som utgör den generella kontexten för kommentaren (Giroux 2010.)
5. När det gäller formella lärmiljöer, och här syftar jag nu på klassrum och föreläsn-ingssalar, så kräver olika ämnen olika audiovisuella tekniker. Det är uppenbart att vi inte kan använda audiovisuella medier på samma sätt för att undervisa matematik (se Khaan 2013), fysikens grundlagar (se Hegarty 2004: 345), för att lära studenter använ-da en luftpump (se Mayer 1997: 3) och för att undervisa ljushyade studenter i Finland i etnisk och kulturell sensibilitet. Med tanke på studiens generaliserbarhet bör vi hålla detta i minnet.
6. För dem som är intresserade av de lagliga aspekterna när det gäller användningen av audiovisuellt material i föreläsningssalen: www.operights.fi och www.opettajanteki-janoikeus.fi/.
7. Den tredje berättelsen – min egen – bygger inte på en inspelad intervju utan den har jag skrivit i första person som en narrativ sammafattning av mina egna erfarenheter av att undervisa med hjälp av video.