Göran: Men du kommer att plugga mer i nian tror du?
Julia: Ja, då kommer jag verkligen att satsa. /…/
Göran: Och då är det hårdare här i skolan?
Julia: Jag tror att det är både och. Eller det är kanske mest hemma kan jag tänka mig. (RS8B)
Jonathan: Alltså, jag ska nog bli bättre med att ta mina läxor direkt (betoning) när jag kommer hem. (RS8B)
Julias och Jonathans utsagor var kännetecknande för den betydelsefulla roll som de studieengagerade gav skolarbetet i hemmet för att höja sina betyg i 9:an. Ett genomgående mönster var att de kopplade skolarbetet till två platser och sammanhang: lektionerna i skolan respektive fritiden i hemmet. Som jag visade i kapitel tre var skolarbetet på lektionerna viktigt för de flesta som ef-tersträvade högre resultat. Helhetsbilden utifrån observationerna och samtalen var emellertid att hemarbetet var än viktigare för dem. I detta kapitel under-söks detta närmare, särskilt elevernas föreställningar om och strategier för skolarbetet som de gjorde själva i hemmet.
Elevers skolarbete i hemmet har haft en förhållandevis stor plats i många länders utbildningspolitik, samhällsdebatt och inom forskningen ända från 1800-talets slut då det moderna utbildningsväsendet började ta form (Deslan-des 2013; Forsberg 2009:141ff; Österlind 2001:15ff). Perspektiven på hemar-bete har varierat, från att under 1900-talets första årtionden ses som en effektiv metod för elevens kognitiva och kunskapsmässiga utveckling, till att uppfattas som något ineffektivt och pressande för barnen, för att under 80-och 90-talet komma tillbaka alltmer (Strandberg 2013:329f; Westlund 2004; Österlind 2001:18f).
Många studier handlar om ”homework”, eller som i Sverige om läxor eller hemarbete, men som flera forskare har påpekat är det nödvändigt att precisera termerna innehållsmässigt – vad som menas med dem eller vad de konkret
innehåller i specifika kontexter (se t ex Deslandes 2013; Hallam 2013)79. En analys av dem kräver hänsyn till politiska och kulturella omständigheter, och till skolformer och familjeförhållanden (Deslandes 2013:157). Det finns flera likheter och skillnader beroende av hur de nationella skolsystemen är struktu-rerade. Exempelvis organiseras skoldagarna olika, vilket får till följd att vill-koren för exempelvis svenska, franska, japanska eller sydkoreanska elevers vardagsliv och skolarbete i hemmet ser olika ut (Deslandes 2013; Glasman 2013; Hallam 2013). I till exempel Japan och Sydkorea ges utbildning en av-görande betydelse för landets och individens framtid, vilket resulterat i att ele-ver lägger ner mycket tid på studier, inklusive läxor, under dagar, kvällar och helger. En negativ effekt av detta har dock visat sig vara att många elever utvecklat en negativ attityd till studier och dålig psykisk hälsa på grund av höga krav, stress och oro (Hallam 2013:47f).
Skolarbetet i hemmet har fått en ökad betydelse över tid, särskilt sedan 80-och 90-talet, som en del av ett ökat globalt intresse för elevers kunskapspre-stationer och för nationella och internationella mätningar (Deslandes 2013; Kryger & Ravn 2013). Forskning och samhällsdebatt har till stor del fokuserat på det lärarstyrda hemarbetets, särskilt läxors, utformning och effekter för ele-vers lärande- och skolresultat – men inte uppmärksammat hur helhetsbilden för elevernas skolarbete i hemmet ser ut. Mot denna bakgrund är det intressant att närmare undersöka vilka skolaktiviteter som eleverna i denna studie ut-förde hemma. Vilka föreställningar hade de om skolarbetet i hemmet och vilka strategier hade de länkat till dem? En första fråga att undersöka närmare är hur lärarna organiserade och styrde hemarbetet och hur eleverna förhöll sig till det.
Lärarstyrt skolarbete i hemmet
När lärarna organiserade undervisningen lade de tre arbetsmoment utanför lektionstid: läxor, examinationsförberedelser och skriftliga arbeten. Alla tre var examinationsrelaterade, eftersom de i regel innebar bedömning och be-tygssättning från lärarnas sida. De utgjorde dessutom specifika villkor för ele-verna genom att de förutsatte skolarbete utanför lektionerna för att uppnå god-känt betyg i teoretiska och praktisk-estetiska ämnen. Eleverna använde ibland tillfällen i skolan som till exempel raster, håltimmar eller lektioner, men det
79 Lucas Forsberg menar att ”homework” vanligtvis förstås som uppgifter som lärare har gett eleverna att utföra utanför skolan och här ingår även att studera inför kommande examinationer (2009:142). Dominique Glasman menar att homework består av två delar: läxor och skriftliga uppgifter (2013). Harris Cooper föreslår att homework kan definieras som de uppgifter som lärare har gett elever med avsikten att de ska utföras efter skoltid, men tillägger att eleverna även kan, sanktionerat eller icke-sanktionerat, göra dem i skolan (2007:4). En fråga att ta med sig är hur dessa tre, delvis olika, definitioner motsvarar det skolarbete som eleverna i denna
mesta gjorde de under sin fritid hemma. I praktiken innebar det skolarbete i hemmet. För de studieengagerade var dessa moment avgörande för att uppnå höga skolresultat. I detta avsnitt undersöks först elevernas förhållningssätt till läxorna och därefter examinationsförberedelser och skriftliga arbeten.
Läxor
Under samtalen med eleverna nämnde de flesta inledningsvis två strategier för att uppnå högre skolresultat: de skulle ”plugga” mer på lektionerna och göra läxorna tidigare och bättre. Läxorna hade ofta en stor plats i deras berättelser. Enligt eleverna hade läxornas antal, omfång och svårighetsgrad ökat under 8:an och 9:an. De hade i regel mellan två och fyra läxor varje vecka som kunde bestå av glosor, uttryck, grammatik, läsläxor med tillhörande uppgifter eller olika typer av problemlösande eller skriftliga uppgifter. De kunde redovisas på olika sätt: genom inlämning till läraren, muntlig genomgång eller genom muntligt eller skriftligt läxförhör. Läxorna kunde också vara av olika karaktär som lärandeuppgifter, från att vara avgränsade eller repetitiva som exempelvis matematikuppgifter och språkglosor, till att vara mer öppna som friare skriv-uppgifter på någon eller några sidor. Bilden av läxor som en mångfacetterad grupp av lärarstyrda hemuppgifter överensstämmer med vad svenska och in-ternationella studier har funnit (se t ex Österlind 2001:15ff; 26f, Glasman 2013:39f).
För eleverna gällde en första fråga för varje läxa, nämligen vilken betydelse den hade för deras betyg. De anpassade sin arbetsinsats till vilken betygsgrad de eftersträvade för skolämnet ifråga. Att lärarna rutinmässigt använde sig av en uppsättning tekniker för att kontrollera, bedöma och betygsätta läxprestat-ionerna visar att både de och eleverna kopplade samman läxor med betyg. Elevernas varierande studieengagemang på lektionerna blev än tydligare när vi samtalade om deras läxarbete. Deras utsagor stämde också väl överens med vad jag kunde observera på lektionerna, exempelvis om eller hur väl de kunde läxan vid läxförhör eller prov. Det var förhållandevis ofta som de mindre stu-dieengagerade inte hade gjort den. Ibland hände det att de ”pluggade på” under rasten före lektionen. Särskilt om det ryktades om att de skulle få ett oplanerat skriftligt läxförhör, vilket innebar att läraren inte hade informerat dem i för-väg. Deras förhållningssätt och motiv till att inte göra dessa läxor, vilka ofta var glos- eller kortare textläxor, kunde vara olika. Det fanns några elever i de tre klasserna som ibland eller sällan gjorde läxorna. När jag samtalade med dem så berättade de att de tyckte att läxor och ämnen var tråkiga eller för svåra att förstå. För en del gällde detta för något eller några skolämnen, för andra kunde det gälla flertalet ämnen.
De flesta eleverna berättade att de tänkte göra läxorna mer noggrant i 9:an för att höja sina betyg. Det var dock en slående skillnad mellan elevernas am-bition att högprioritera läxorna i 9:an och hur mycket arbete de sedan lade ner
på dem under läsåret. De med högre betyg tillskrev läxorna en mer betydelse-full roll för sitt lärande och sina resultat och de lade även ner mer tid och engagemang på läxarbetet i hemmet i jämförelse med flera av klasskamra-terna.80 De ägnade sig åt läxarbetet flera kvällar i veckan och ofta under helger om de ansåg att det behövdes. Det kunde vara från 30 minuter till en till tre timmar på en kväll beroende på vilka läxor i kombination med annat skolar-bete som lärare hade ålagt dem. Deras ambition var att lära sig dem, exempel-vis glosor eller kunskapsstoff i en lärobok, tills de ansåg att de ”kunde” dem. Det var liktydigt med att de hade befäst läxkunskaperna genom repetition så att de kunde upprepa eller resonera under det muntliga eller skriftliga förhöret. Flera av dem som var mindre studieengagerade hade ett mer kortsiktigt perspektiv – det viktiga var att klara läxförhöret eller provet. För flertalet av eleverna utgjorde läxorna en given premiss för deras skolgång och studier. De var något som ”bara behövdes” eller ”måste göras” (jfr Pettersson & Leo 2005:14; Österlind 2001:54). För många studieengagerade kunde läxorna vara en källa till negativa känslor som stress och ohälsa (jfr Brolin Låftman, Alm-quist & Östberg 2013:939; Westlund 2004; Österlind 2001:20). Johannas ytt-rande kan få illustrera detta:
Johanna: Jag tycker så här: skolan är viktigast av allt. Men jag får ångest ibland för att jag missar säkert grejer i skolan. För ibland känner jag att jag bara inte orkar bara hålla på med någon skola, för det är ganska jobbigt i skolan också. Då orkar man inte göra läxor. ”Nej, jag fortsätter att titta på tv eller nåt”. Då är klockan 9 på kvällen och då har man inte gjort läxan och det är ganska jobbigt. (LS8A)
Alla eleverna ansåg att läxorna hade blivit mer krävande i 8:an, även när de såg tillbaka på sin skolgång i slutet av 9:an. De tyckte att den ökande läxbör-dan ibland hade medfört en för stor arbetsbelastning efter skoldagens slut. Både flickor och pojkar berättade att det hände att de gjorde vissa läxor i en mindre omfattning eller inte alls. Orsaker som de angav var att de inte orkade, de var trötta efter skoldagen eller att de hade för många läxor. Det var emel-lertid de två andra arbetsmomenten: examinationsförberedelserna och de skriftliga uppgifterna, som mest påverkade deras skolarbete i hemmet, vilket undersöks närmare i nästa avsnitt.
80 Det fanns elever i både denna studie och studien om elever med rörelsehinder (Nygren 2008) som ägnade mycket tid åt skolarbete i hemmet, inklusive läxor, men som inte uppnådde höga meritvärden (minst 240 poäng, motsvarande VG eller C i betygssnitt). Min tolkning är att detta kunde bero på olika omständigheter, exempelvis att elever fick mindre stöd på olika sätt i hem-met (behandlas i kap 6) eller att elevers funktionsnedsättningar fick negativa konsekvenser för deras skolsituation och lärande. Gemensamt för eleverna var att skolans utformning och
arbets-Examinationsförberedelser och skriftliga uppgifter
Julia: Men jag tycker inte att vi har så mycket läxor, utan det är mest uppsatser och prov som vi har att göra.
Göran: Vad tycker du om det då?
Julia: Uppsatser tycker jag är ganska kul. Prov också ganska ok. Men inte om man har mycket prov då blir det ganska så jobbigt efter ett tag.
Göran: Så det kan vara vanlig läxa, prov, uppsats?
Julia: Ja. Vi har haft mycket uppsats på senaste tiden. Arbeten. (RS8B)
Julias utsaga var kännetecknande för hur eleverna uppfattade sin arbetssituat-ion. Läxorna utgjorde inte det mest omfattande och krävande skolarbetet, utan det var proven och de skriftliga uppgifterna. De två senare gavs en avgörande roll för att uppnå högre resultat. Det var också de som hade ökat mest i om-fattning under 8:an och 9:an. De hade blivit fler, större och svårare. I kapitel 2 visade jag att de flesta var missnöjda med de hektiska arbetsperioderna då lärare hade gett dem läxor, prov och skriftliga uppgifter, vilket i praktiken in-nebar flera examinationer i veckan. Skolornas regel om att eleverna fick ha högst två prov i veckan, inkluderade inte skriftliga arbeten och läxförhör, trots att även dessa var skriftliga prestationer som skulle bedömas och betygssättas. De skriftliga proven utgjorde en stor andel av examinationerna, men som jag visade i tidigare kapitel hade eleverna även muntliga prov och redovisningar av individuella arbeten eller grupparbeten.
Gemensamt för alla dessa prestationsmoment var att eleverna genom olika praktiker och situationer skulle visa upp sina kunskaper och färdigheter som lärarna sedan skulle bedöma och betygsätta. De var alla examinationer, som förutsatte förberedelser och hemarbete från elevens sida. Det var snarare regel än undantag att klasserna hade sådana intensiva arbetsveckor med flera exam-inationer i veckan än de stipulerade två skriftliga proven. Det var dessa lärar-planerade och studieintensiva veckor och perioder som eleverna kritiserade för att vara för arbetskrävande och stressande. Det var den totala arbetsbördan med läxorna, examinationsförberedelserna och särskilt de skriftliga uppgif-terna som de ansåg var för betungande. ”Det var hemskt!” som Michelle be-skrev religionsarbetet. Skriftliga arbeten som benämndes ”uppsats”, ”eget ar-bete” och ”grupparar-bete” innebar i regel att eleverna skulle skriva självständiga texter under ett visst antal lektioner, men också på sin fritid efter skoldagens slut. I praktiken innebar det att de fick göra en förhållandevis stor andel av arbetet hemma.
Undantaget för eleverna i klass 9B och C var perioden från februari till maj månad i 9:an då de hade nationella prov. Under denna sammanhängande prov-period, som motsvarade större delen av vårterminen, gav lärarna dem färre läxor, prov och skriftliga uppgifter. Några hade övat på gamla nationella prov i sina hem, men flertalet hade inte gjort det. För eleverna innebar de nationella proven den paradoxala situationen att deras skolarbete i hemmet, och därmed deras sammanlagda arbetsbörda, var betydligt mindre.
Om man bortser från perioden med nationella prov innebar lärarnas orga-nisering av skolarbetet att en betydelsefull andel förlades utanför skolan och lektionerna, vilket var liktydigt med hemmet och fritiden. Både svensk och internationell utbildningsforskning konstaterar att det skol- och lärarorganise-rade skolarbetet i hemmet har ökat sedan 1990-talet (se t ex Deslandes 2013; Forsberg 2009; Westlund 2004), och särskilt omfattningen av de skriftliga uppgifterna (Carlgren 2005; Österlind 2005). Skolarbetet har blivit mer indi-vidualiserat och förlagt till hemmet i ökad i omfattning och blivit allt viktigare för elevers betygsresultat. När lärarna organiserade hemarbetet artikulerades tre logiker: examinationslogiken, logiken om självdisciplinering i tid och rum samt logiken om individuella performativa prestationer.
Föreställningar om och strategier för hemarbetet
Nästan alla eleverna, oavsett deras engagemang och resultat, gav skolarbetet i hemmet en betydelsefull roll för att kunna höja sina prestations- och betygs-resultat. De med höga betyg artikulerade flera element i både föreställningar och strategier som de var ensamma om, vilka undersöks i detta och kommande avsnitt.
Tiden och rutinernas betydelse – kvantitativa strategier
För de flesta studieengagerade var de kvantitativa prestationsstrategierna minst lika viktiga i hemmet som under lektionerna i skolan. Det handlade om att lägga ner mycket eller mer tid på skolarbete hemma, men också om grund-läggande frågor som vad, när, var och hur de skulle göra det.
Hur mycket studietid de lade ner hemmavid var delvis beroende av de ar-betsmoment som lärarna hade lagt in på respektive arbetsområde och hur deras arbetsperioder såg ut. Flera av eleverna med höga meritvärden berättade att de vanligtvis ägnade sig åt skolarbete en till två timmar flera kvällar i veckan. När de hade prov eller skriftliga arbeten blev det betydligt mer och även se-nare. Nästan alla berättade att de ägnade sig åt skoluppgifter flera eller alla helger i månaden, och det kunde då röra sig om mellan tre och fyra timmar under en helgdag, ibland mer. De kunde ägna sig åt alla tre typerna av hemar-beten, det vill säga läxor, examinationsförberedelser och skriftliga arhemar-beten, men det var de två sistnämnda som tog mest tid och energi i anspråk, särskilt
skriftliga arbeten. Här fanns det också skillnader för tidpunkten när elever med höga betyg gjorde sitt skolarbete i hemmet. Exempelvis konstaterar Francis, Skelton och Read i sin amerikanska studie att de flesta högpresterande81 gjorde sina hemarbeten (homework) redan samma dag som de fick dem i skolan och att endast några få väntade till helgen (2012:36, 72). Så var i regel inte fallet för eleverna i de tre klasser jag följde. Tidpunkten för dem var avhängigt av hur mycket och vilka typer av skolarbete, som de behövde göra hemma. Jag återkommer till detta nedan.
Eleverna med höga betyg använde sig av rutiner i en större utsträckning än de övriga när de berättade om sin fritid, från att de lämnade skolan på efter-middagen till sängdags. Rutinerna hade skolstrategiska kopplingar. De flesta kom i regel hem vid tre-fyratiden och var då ensamma hemma, eventuellt till-sammans med något syskon. Nästan alla åt först mellanmål, exempelvis mjölk, smörgås eller yoghurt, för att de var hungriga och för att orka fram till middagen. Några läste böcker eller spelade dator- eller TV-spel en stund innan de började med skolarbetet. Alla gjorde det vid en särskild plats i hemmet, oftast vid köksbordet eller i det egna rummet.82 Till skillnad från flera av klass-kamraterna ville flertalet av dem inte lyssna på musik eller se på TV-program samtidigt som de pluggade hemma. Några hade musik som bakgrundsljud när de räknade matematik, men alla ville ha helt tyst när de exempelvis skulle läsa en text. De var överlag noga med att begränsa sinnesintryck som inte var direkt relaterade till skolarbetet.
Nästan alla åt middag tillsammans med de andra i familjen som var hemma. Under kvällen fortsatte de sitt arbete och flertalet fick, i varierande utsträck-ning, hjälp av någon av sina föräldrar.83 Några av eleverna umgicks ibland en stund med kamrater under eftermiddagen, i kvarteret eller hemma hos någon, men även här hade de rutiner för att det inte skulle ske på bekostnad av hem-arbetet, som gjordes före eller efter de träffade sina kamrater. Tiden de um-gicks anpassades efter arbetsbördan. Eleverna med höga betyg planerade stra-tegiskt sin fritid genom vardagsrutiner, vilka utgick från det skolarbete de hade för dagen och veckan.
Planering som verktyg
Planering kan ses som en allmän och självklar strategi, men det fanns variat-ioner som det finns anledning att belysa närmare. Många av eleverna med höga betyg lade ner mycket tid på hemarbete och de blev därför ofta tvungna att använda sin fritid så effektivt som möjligt för att hinna med. Flertalet hade ytterligare en gemensam erfarenhet som påverkade deras studiesituation och
81 ”High-achieving pupils som Francis, Skelton och Read benämner eleverna med höga exam-inations- och betygsresultat (se t ex 2012:2–37).
82 Alla eleverna med höga betyg hade eget rum, men alla klasskamraterna hade inte det. Detta undersöks närmare i kapitel 6.
vardag. De ägnade sig åt någon sport som exempelvis dans, ridning, gymnas-tik, karate, judo, fotboll, simning, basket, badminton, innebandy eller friidrott. Många sportade flera gånger i veckan. För några kunde alla träningar, matcher eller tävlingar inräknade motsvara upp till fem till sex tillfällen i veckan. Även här skiljer sig dessa elevers sportutövande från vad som framkommer i ame-rikanska och brittiska studier, vilka konstaterar att pojkar ägnar sig åt sporter på fritiden i en betydligt högre utsträckning än flickor. Dessa studier fann att idrottsutövande och atletiskt utseende kunde vara eftersträvansvärt för pojkar med höga betyg och i deras skapande av en maskulin identitet. Pojkarnas för-hållningssätt kännetecknades av en balans mellan akademiskt arbete, atletiskt utseende och social status som populär bland eleverna (Francis, Skelton & Read 2012:167ff; Jackson 2006:111). I skolorna som utforskas i den här stu-dien var elevernas idrottsutövande på fritiden inte könsstrukturerat på samma sätt – både pojkarna och flickorna sportade och några planerade dessutom en utbildning- och yrkeskarriär inom detta område. Några av eleverna ägnade sig åt musik, som de främst utövade i hemmet. En del av dem tog också regel-bundna musiklektioner. Nästan alla studieengagerade berättade om tids- och aktivitetskonflikter och det var särskilt i det här sammanhanget som planering