Vi kommer här att diskutera val av metod, trovärdighet av studien och vilka slutsatser vi dragit.
6.1 Metoddiskussion
Vi använde oss av ostrukturerad observation och gjorde fältanteckningar vilket Alvehus (2013) behandlar. Tanken var också att filma men då vi inte fick samtycke av vårdnadshavare utan endast fick ta foto på vissa barn fick vi inte möjlighet att filma. De bilder vi tog använde vi som inspiration och de hjälpte oss att komma ihåg varje bildaktivitet bättre. I första hand var vi passiva observatörer då vi inte höll i någon aktivitet utan där fanns ordinarie förskollärare som gjorde det. Trots detta var vi inte helt passiva utan pratade med barnen när de tog initiativ till det. Som Alvehus (2013) också problematiserar så uppstår observatörseffekten då vi vill studera naturliga situationer, men vår närvaro påverkar barnen som kan agera eller samtala på ett annat sätt än de brukar.
Vi besökte respektive förskola en till två gånger vilket innebär att vi inte kan dra för stora slutsatser av observationerna. Vi hade istället behövt återkomma vid flera tillfällen för att barnen skulle vänja sig vid oss och eventuellt agera mer naturligt. Det hade också då varit möjligt att se om barnen på samma förskola kom in på liknande samtal upprepade tillfällen, och studien hade kunnat fördjupas. Vår ansats var abduktiv, vilket Alvehus (2013) behandlar, och vi hade viss förförståelse innan vi gick in i studien. Som Löfdahl m.fl (2014) skriver har vi också upplevt att det inte går att frångå att det sker en viss tolkning vid den här typen av undersökning, och hade någon annan gjort samma studie hade det kunnat bli ett annat resultat.
33
6.2 Slutsats
Vår kvalitativa studie grundas i vårt intresse för relationerna melan barn-förskollärare, barn- bildmaterial och förskollärare-bildmaterial. Detta undersökte vi genom att titta på vilka samtal som uppkom under bildskapande aktiviteter och hur de olika aktörerna samspelade.
Vi gick in i studien med en tanke om att det skulle uppkomma många samtal kring upplevelser de haft i andra sammanhang. När vi sedan transkriberade vårt material visade det sig att det vanligaste samtalsämnet under observationerna var färgen och motivet, men det uppkom även samtal kring barns egna erfarenheter. Vi tolkar detta som att inspirerat ur ett sociomateriellt perspektiv har det bildskapande materialet påverkan på barnen. Samtalsämnena på de tre förskolorna skilde sig åt, vilket enligt vår tolkning kan bero på hur de är vana att jobba och hur vana de är att vara i ateljén. Detta kan ses som samma resultat som Barrett m.fl. (2012) kom fram till att vissa barn bearbetar sina tidigare känslor och erfarenheter, medan andra pratar om skeendet. På förskolan Gulsippan arbetade ateljeristan aktivt med att barnen skulle vara självständiga och fria i sitt skapande. Hon var noga med grundregler för hur materialet ska hanteras och delade ut uppgifter vilket skulle få barnen att undvika att måla stereotypa bilder. Vi tolkar att detta överensstämmer med Eckhoff (2007) som skriver att det är viktigt med vuxens närvaro för att lyfta barns nivå på dialog och hur barn introduceras för konst, för att uppnå att barnen skapar självständigt. Däremot har Eckhoff (2007) endast analyserat samtal som rör konst och inte övriga samtal som uppkommit under bildskapande. Vår uppfattning är då att en viktig del missas, som att en del barn bearbetar sina erfarenheter och känslor under bildskapandet.
Vår tolkning är att Löfstedt (2001) förespråkar lärarlett bildskapande i temaarbete där barn ges nya influenser att utveckla vidare. Om lärare är insatta och utbildade inom bildskapande arbetssätt kan nya tekniker prövas och arbetet kan få en alternativ vinkling. Under våra observationer valde vi medvetet förskolor som hade utbildade ateljeristor eller arbetade aktivt med sitt bildskapande. Vi är medvetna om problematiken kring detta, då det på många förskolor inte finns dessa resurser. Änggård (2005) lyfter i sin avhandling vikten av vilket material som finns, hur miljön är utformad och hur aktiviteterna är organiserade. Detta skiljer
34
sig på olika förskolor, och alla barn får då inte möjlighet att använda denna uttrycksform. Änggård (2005) kom fram till i sin avhandling att bildskapandet leder till samhörighet, då barnen har något gemensamt genom aktiviteten och det blir ett sätt att välja barn att samspela med. Under den här studien har vi sett att det sker många former av samspel under bildaktiviteter och det finns möjligheter för både samspel med barn, förskollärare och material. I vår observation var det vanligast att barnen agerade samspelare, vilket stärker synen att bildaktivitet är ett viktigt forum för att träna samspel. Vid vissa tillfällen var aktiviteten frivillig och vid andra tillfällen var det förskollärarna som valde ut barn till aktiviteten och de kan då valt de barn som brukar trivas i ateljén. Det kan också vara orsaken till att vi inte kunde se några samspelare i våra observationer. Ändå blir vår tolkning att den bildskapande aktiviteten gynnar samspel. Vi har upplevt hur materialet inspirerar och påverkar barnen. Vi har också sett vikten av hur materialet presenteras vilket även Eckhoff (2007) behandlar när hon i sitt projekt lät barn bekanta sig med konst på museum, för att inspirera till nya sätt att skapa. Vi har sett under den här studien att om barn ska få ut så mycket som möjligt av sitt skapande, är det av viktigt att de får lära sig olika tekniker och få respekt för materialen. När grunden finns kan de arbeta självständigt, och utveckla samspel både inom relationer med människor och med materialet ur ett sociomateriellt perspektiv.
6.3 Fortsatt forskning
Vårt syfte att analysera samtalsämnen och relationer i bildskapande aktiviteter öppnar upp för fortsatt forskning. Vi vet att bildskapande gynnar sociala relationer och främjar ett alternativt uttryckssätt och ickeverbalt språk. Vi hörde av en förskollärare med insikt om ett barn uttrycka ”att måla är hennes språk”. Barn har olika förutsättningar att smälta in i en barngrupp och en förskolas verksamhet. Ett vidare arbete skulle vara att forska i hur barn utvecklas genom bildskapande aktiviteter med ett specialpedagogiskt perspektiv. En förskola för alla med anpassade alternativa möjligheter i verksamheten som gynnar utveckling och lärande.
35
Litteraturförteckning
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber
Barrett, M. S., Everett, M. C. & Smigiel H. M. (2012). International journal of early childhood. (2012) 44:185-201
Eckhoff, A. (2007). Early childhood education journal. (2008) 35:463-472
Emilsson, I-L. (2014). Sandlådan med nya ögon. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.). Förskollärarens metod och vetskapsteori. Stockholm: Liber. ss. 81-91
Holmberg, Y. (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker. Diss. Lund: Lunds universitet, 2014
Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agen. Introduktion till intra- aktiv pedagogik. Malmö: Gleerups Utbildning AB
Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetskapsteori. Stockholm: Liber.
Löfstedt, U. (2001). Förskolan som lärandekontext för barns bildskapande. Diss. Göteborg: Univ., 2001
Skolverket. (2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98: Reviderad 2010. Stockholm: Fritzes.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab
36
Åsberg, C., Hultman, M. & Lee, F. (red.) (2012). Posthumanistiska nyckeltexter. Lund: Studentlitteratur.
Änggård, E. (2005). Bildskapande: en del av förskolebarns kamratkultur. Diss. Linköping: Linköpings universitet. 2005
37