Slutsatser av studien

Här presenteras slutsatser av studien i relation till den tidigare forskning som föreligger i ämnet. Syftet var att studera elevers förståelse av det egna lärandet i matematik när läraren arbetar med formativ bedömning. Först sammanfattas elevernas upplevelser av bedömning och betygsättning, vartefter elevernas förståelse för kunskapskraven analysera. Därefter analyseras elevernas upplevelse av att få feedback och slutligen diskuteras elevernas förståelse för och reflektion kring sitt eget lärande.

5.2.1 Elevernas upplevelse av bedömning och betygsättning

För att återknyta till elevernas upplevelse av vad Anna bedömer så kan detta sammanfattas så här:

 Eleverna anser att Anna bedömer hur de uttrycker sig matematiskt och detta bekräftas av Anna. Anna anser att eleverna generellt sett är bra på att uttrycka sig väl och skriva ordentliga och tydliga lösningar.

32

 Eleverna anser att Anna i första hand bedömer deras arbetsinsats på lektionerna. Detta stämmer inte enligt Anna, och har inte heller stöd i styrdokumenten. Anna uttrycker att elevernas arbetsinsats förvisso har en indirekt påverkan på elevens betyg, men att det då handlar om att de elever som inget gör på lektionerna inte heller presterar när det blir dags för prov. Anna anser dock inte att hon tar med elevernas arbete på

lektionerna som underlag när hon sätter betyg.

 Eleverna uttrycker sig mycket svävande angående kursens centrala innehåll, ingen av dem reflekterar över att de förväntas behärska varje del i kursens centrala innehåll.

Detta är å andra sidan något som Anna anser som självklart och stöds i

styrdokumenten som säger att undervisningen ska behandla kursens centrala innehåll.

 Eleverna trodde att proven var viktigast för bedömning, vilket bekräftades av Anna.

5.2.2 Elevernas förståelse för kunskapskraven

Johansson (2002), Black och Wiliam (1998, 2009) och Sadler (1989) skriver om hur eleverna ska få förståelse för bedömningen av sin kunskap. Eleverna i studien uppvisade viss kunskap om kraven för att uppnå ett visst betygssteg, men kunskapen var förhållandevis bristfällig och då blir det naturligtvis svårt för eleverna att själva ta ansvar för sitt eget lärande - om de inte kan sätta ord på vad som saknas för att uppnå ett kriterium, hur ska de då kunna nå det? Det är här Johansson (2002) menar att man ska sätta in arbetet – att hjälpa eleverna att formulera vilken typ av kunnande som krävs. Om inte eleverna förstår vad som bedöms får de aldrig möjlighet att nå de högre betygen. Eleverna behöver alltså få ytterligare hjälp att identifiera vad som krävs för de högre betygen.

Kanske kommer eleverna, som vid tiden för undersökningen endast har gått tre månader på gymnasiet, att genom åren förbättra sin förståelse för hur bedömning sker utifrån

kunskapskraven och ju bättre förståelse de uppnår desto mer ansvar torde de kunna ta för sitt eget lärande. Det här blir alltså en lärprocess för eleverna, de måste lära sig att arbeta på detta vis, och att ta till sig mål och krav för bedömning, vilket såväl Johansson (2002) som Sadler (1989) belyste. I denna lärprocess torde eleverna bli hjälpta av att Anna, på det sätt som Kjellström (2011) beskriver, använder sig av formativa bedömningsmatriser för att öka tydligheten gentemot eleverna. Med hjälp av matriserna kan eleverna själva se på sin

arbetsinsats utifrån de mål och kunskapskrav som gäller och därmed själva kunna se vad som krävs för att nå nästa betygssteg.

Elevernas beskrivning av vad som krävs för de olika betygsstegen var i stort sett att för

betyget E så behövde man kunna grunderna, det behövde inte alltid bli helt rätt, och det kunde handla om att bara sätta in saker i en formel. För högre betyg å andra sidan krävs enligt eleverna mer avancerade beräkningar. Här har eleverna till viss del rätt, men det är väldigt ospecifika svar, och det handlar över huvud taget inte om något speciellt innehåll. Det är något anmärkningsvärt att eleverna, trots att de inte särskilt tydligt kunde precisera vad som krävs för olika betyg, vid intervjuerna berättade att de visste vad de skulle göra för att uppnå sina ambitioner och betygsmål i kursen. Detta kan tolkas på två sätt:

 De relaterar till sina tidigare kunskaper om betyg och bedömning, något som

kompliceras av att de är första årskullen som går i nya gymnasieskolan och har det nya betygssystemet.

 De känner till Annas bedömningsmetoder, men kan inte sätta ord på dem.

33

Utifrån elevernas svar vid intervjuerna verkar den första tolkningen vara den som bäst stämmer in för de intervjuade elever.

5.2.3 Elevernas upplevelse av feedback

Enligt Pettersson (2010) ska bedömningen med tillhörande feedback vara en återkommande del i undervisningen vilket såg ut att vara fallet i denna studie. Anna fokuserade också mycket på det eleverna gjorde bra, vid lektionsobservationerna hörde jag många ”Bra! Precis så!” när hon talade med eleverna, och vid provbedömningen markerades tydligt vad som var bra och så skrev hon en kommentar om vad som kunde förbättras.

Det är svårt att bedöma elever och ge konstruktiv feedback, en del elever har svårt att ta emot kritik, och tycker att de själva vet bättre. Enligt Black och Wiliam (2009) kan elevernas misstag vid exempelvis ett prov bero på att de missförstått uppgiften, vilket var något som en elev tog upp i sin provreflektion. Andra elever ansåg att de borde ha fått bättre betyg utan att riktigt kunna motivera varför, annat än med kommentarer om att de haft högre betyg förut och att de har jobbat bra. Läraren måste försöka återknyta till eleverna och ha en vidare öppen diskussion om bedömning för att dessa elever ska kunna komma till insikt i sitt eget lärande.

En aspekt som togs upp av Theule Lubienski (2000) var hur elever med olika socioekonomisk status påverkas av olika arbetssätt, och alltså av olika bedömningsmetoder. I denna studie har inte elevernas socioekonomiska status tagits med i beräkningen, men noteras bör ändå

elevernas olika sätt att beskriva hur de tar emot kritik. Som en elev som deppade ett par dagar, och en annan som inte tyckte det var något att hänga upp sig på, utan en del av skolans

vardag. Möjligen kan detta ha sitt ursprung i elevernas olika bakgrunder.

Eleverna i studien var nöjda med den feedback de fick i anslutning till proven. De ville helst veta vad som var rätt och fel, men främst vad som hade kunnat göras bättre nästa gång och de fick denna information i form av skriftlig feedback i samband med att de fick tillbaka provet.

Det fanns också möjlighet till muntlig uppföljning om de hade frågor. Detta sätt att ge feedback stöds av Björklund Boistrups (2011) forskning.

5.2.4 Elevernas förståelse för och reflektion kring sitt eget lärande

Alla intervjuade elever uttryckte att de samtalade mycket på lektionerna i samband med genomgångarna. Detta var också mitt intryck i samband med lektionsobservationerna där Anna använda samtalet om bedömning för att locka med flera elever i klassrummet i samtalet och engagera dem i att hitta förståelse för vad som krävs för respektive betygsnivå. Det här stämmer väl överens med intentionerna i styrdokumenten om att ge eleverna goda

förutsättningar för att utveckla en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera och reflektera kring sitt eget lärande. Därmed kan eleverna lära sig att ta ansvar för sitt lärande och sina studieresultat så att de senare kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna. Eleverna får hjälp med detta

exempelvis vid lektionsgenomgångar som anknyter deras faktiska verklighet när de räknar till de kunskapskrav som de bedöms enligt vid prov och andra examinationer. Anna arbetar i linje med kraven från Gy11 (Skolverket 2011) om att fortlöpande informera eleverna om hur det går i studierna, hur bedömning och betygsättning sker och vad eleven behöver göra för att prestera bättre vid nästa tillfälle.

34

Black och Wiliam (1998) skriver också att läraren bör upprätta bedömningskriterierna i samråd med eleverna, något som eleverna i studien delvis fick chans till i samband med provbedömningen. Emellertid höll de flesta med om lärarens bedömning, men eleverna fick i varje fall möjlighet att reflektera kring sina resultat och hur de bedömts. Troligen är det svårt att genomföra total elevdelaktighet i utarbetandet av bedömningskriterier, men det kunde vara av intresse att tillsammans med elever titta på Skolverkets skrivningar och arbeta med att skriva om dem i mer lättförståelig form.

När eleverna fick tillbaka sina prov och reflekterade över hur det gått på dem var det många som var missnöjda med sin insats och hade önskat högre betyg. Deras reflektioner var dock inte särskilt konkreta, i stället för att analysera om de behövde "träna mer på potenslagarna"

eller "öva på att redovisa varje steg i sina lösningar" så skrev de flesta kommentarer i stil med

"jag ska jobba mer". Detta kan möjligen relateras till att eleverna i huvudsak tror att Annas bedömningar bygger på deras arbetsinsats på lektionerna, eftersom de då kan dra slutsatsen att om de jobbar mer aktivt så kommer de att få högre betyg. Detta kan naturligtvis vara fallet, men de måste ju veta vad de ska jobba mer med i så fall.

Anna jobbar utifrån läroplanens beskrivning av kunskapskraven och fokuserar snarare på vilka kvaliteter eleverna uppnår på respektive kriterium än på att eleverna måste ha exakt korrekt svar på sina uppgifter. Därmed skulle Anna kunna ses som en del i det skifte som skett i hur lärare ser på bedömning i dagsläget och som beskrivs av Kjellström (2011). Anna anpassade sin lektion utifrån elevgruppens respons vilket märktes tydligt vid båda

lektionsobservationerna. Anna var mycket öppen för dialog med eleverna och hon tog fasta på elevernas input på ett ödmjukt och engagerat sätt. Här hjälper alltså Annas formativa

bedömning henne i dialogen, något som Björklund Boistrup (2011) lyfte fram. Den här dialogen ska förhoppningsvis träna eleverna att själva få en insikt i sitt eget lärande.

Min slutsats är att de studerade gymnasieeleverna har viss förståelse för vad som krävs av dem i matematik och att denna förståelse till viss del beror på den formativa bedömningen med feedback som deras lärare arbetar med idag och till viss del på tidigare erfarenheter.

Elevernas svårigheter till konkreta exempel kan bero på att de inte är vana att prata matematik.