Slutsatser och avslutande diskussion

Att applicera de två modellerna på samtal med elever från grundskolans senare år och gymnasiet har gett olika resultat. Sett ur ett helhetsperspektiv upplever vi att samtliga samtal har varit mycket givande för oss och förhoppningsvis även för eleverna. Syftet har inte varit att lyfta fram eller förkasta en särskild teori utan att så förutsättningslöst som möjligt arbeta utifrån ett par potentiellt fruktbara arbetssätt. Sammanfattningsvis gör vi bedöm-

ningen att Chambers-modellen med sina tre huvudingredienser: att utbyta entusiasm, att utbyta frågetecken (svårigheter) och att utbyta kopplingar (upptäcka mönster), har varit smidigast att applicera på båda grupperna medan Keene/Zimmerman-modellen gett ett blandat utfall. Våra farhågor om att det skulle vara svårt att hinna arbeta in en ny metod och arbetssätt besannades när det gällde Keene/Zimmerman-modellen. Eleverna visade inte något motstånd mot dess strategier, men de kom aldrig att tillämpas naturligt i samta- let, vilket vi tror har att göra med tidsaspekten – eleverna borde ha fått möjligheten att un- der minst fyra-fem tillfällen bekanta sig med dem. Modellen är krävande för en elev då man ska fokusera på både tolkningen av texten och det egna lärandet. Vi upplevde stundtals att det stora fokus på strategierna riskerade att stå ivägen för den subjektiva upplevelsen av en text, framförallt då vårt samtal blev något koncentrerat i detta avseende. Den krävande sidan av Keene/Zimmerman-modellen blev också tydligt när man jämförde modellens funktion i de olika grupperna. Eleverna i årskurs 8 som redan hade vana av att läsa och tala om texter kunde fokusera på strategierna då de inte behövde anstränga sig lika mycket med tolkningen av texterna. Eleverna i gymnasieklassen fick kämpa med tre faktorer: att analyse- ra och tolka texterna, ta till sig strategierna och det språkliga hindret. Det är kanske just därför Keene och Zimmerman förespråkar att modellen börjar användas redan i tidig ålder. Uppgiften i sig är klart genomförbar, men det tar alltid en viss tid att förändra sitt sätt att tänka och att införliva nya arbetsmetoder. Samtidigt såg vi att det metakognitiva tänkandet inte alls var nytt för SvA-eleverna på gymnasieskolan som ofta reflekterar över sitt eget lärande och olika språkinlärningsstrategier och strategier för textmöten. Problemet i det här fallet var att eleverna var för ovana och för dåligt begreppsutrustade läsare för att helt och hållet kunna möta den erfarna förebildens (lärarens) strategier. En ännu klarare anpassning av lärarens demonstrationer till elevernas förkunskaper hade förmodligen kunnat ge ett helt annat resultat. Samtidigt anser vi att eleverna också måste få en chans att möta just en erfa- ren läsares olika strategier för att stimuleras att utveckla nya kunskaper och färdigheter. Samma resonemang kan överföras på textvalen. Det kan tyckas att Tranströmer-dikten var för ”svår” för eleverna i gymnasieklassen. Men på samma sätt anser vi att eleverna också måste få en möjlighet att utmanas och få läsa många olika sorters texter med varierande svårighetsgrad. Precis som Keene och Zimmerman framhåller, är engagemang och läslust inte avhängiga av den totala förståelsen av en text då det finns en poäng med att veta om man förstår eller ej (Keene & Zimmerman 2003, s53.). Vi tyckte oss se exempel på detta i båda grupper. I det här fallet visade det sig att, så länge eleverna fick chans och uppmunt- ran att prata om sin förståelse (metakognitivt) upprätthölls en stor lust och ett stort enga-

gemang. Kanske var det till och med så att dessa metakognitiva funderingar var en del av lusten och engagemanget. Förutsättningarna för dessa reaktioner bottnar i att eleverna fick samtala om texterna i grupp. Vi tror inte att samma lust och engagemang hade uppstått om eleverna hade fått behandla texterna enskilt. Risken finns att de kanske hade låsts av det motstånd som texterna gav. Detta bekräftar de fördelar med gruppsamtal som förts fram, inte bara av Keene/Zimmerman och Chambers utan även av Langer och Bommarco. När det gäller Chambers-modellen, upplevde vi att det framförallt var den avvaktande lä- rarrollen som påverkade utgången av samtalen. Genom lärarens tillbakadragna och handle- dande roll uppmuntrades eleverna till att ta egna initiativ och att i större utsträckning vända sig till varandra för olika slags utbyten. Vi upplevde att detta elevutbyte i stor utsträckning skapade en autentisk dialog där eleverna betraktades som potentiella kunskapskällor. Till skillnad från samtalen som styrdes av Keene/Zimmerman-modellen, anpassade sig elever- na i Chamberssamtalen snabbt till sin roll och de förutsättningar som modellen skapade som exempelvis i form av ett tillåtande klimat och lärarens medvetna tystnad som verktyg. Chambers-modellen visade sig också vara gynnsam för undervisningssituationer med svenska som andraspråk då det skapades förutsättningar för både uppföljning och positiv bedömning (Dysthe 1996, s.59f) där elevernas inlägg fick styra dialogen. Dessa huvudsakli- gen elevstyrda diskussioner gav även förutsättningar för den inriktning på mer eller mindre autentiska och realistiska kommunikativa situationer där människor använder språket i samspel med andra människor som Lindberg skriver om i sin artikel ”Språk, kommunika- tion och språkundervisning” (Lindberg 1993, s.29).

I tolkningen av resultatet får man även ha i åtanke att eleverna som deltagit i denna studie har gjort det på frivillig basis och med kännedom om att det skulle komma att handla om texter och samtal om texter. Därför kan vi anta att vi har mött en större glädje och ett stör- re engagemang än om vi hade gått in i en genomsnittlig klass. En annan faktor som vi mås- te beakta i detta sammanhang är vilken inverkan valet av texter hade för utgången av de olika samtalen. Något som var gemensamt för båda grupperna var att de texter vars inne- håll låg nära elevernas egen värld och erfarenheter engagerade dem mest. Vidare kan det vara svårt att skilja på vad i resultaten som berodde på modellerna och vad som berodde på själva texterna. Något som är högst troligt är dock att Chambers-modellen gjorde att de olika samtalen kunde utvecklas naturligt utifrån eleverna.

Att eleverna engagerades mest av de texter vars innehåll låg nära deras egen värld och erfa- renheter berör en viktig diskussion när det gäller hur man ska använda sig av litteratur i skolan. Är det primära syftet med de båda samtalsmodellerna att eleverna ska utveckla sin förmåga att på ett djupare plan tolka och förstå skönlitterära texter? Eller är modellernas primära syfte att elever ska utveckla sin förmåga att på ett djupare plan tolka och förstå skönlitterära texter för att detta, i sin tur ska göra det möjligt att utveckla en djupare förstå- else av såväl sig själva som de frågor, fenomen och problem som gestaltas i texten? Inled- ningsvis kan man säga att modellerna som vi utarbetat utifrån Keene/Zimmerman och Chambers inte bestämt kan placeras i någon av de ämneskonceptioner som Malmgren ur- skiljer. Däremot hamnar Keene/Zimmerman-modellen väldigt nära synen på svenska som ett färdighetsämne med den motiveringen att mycket energi läggs på att lära sig strategierna genom ständig träning. Emellertid utgår strategierna från elevernas egna tankar och reso- nemang, vilket berör ett erfarenhetspedagogiskt tänkande, även om detta i sig inte motsva- rar Malmgrens definition av den tredje ämneskonceptionen. Det metakognitiva perspekti- vet antyder att det handlar om att förstå sig själv, även om det primära målet kanske snarare handlar om att lära sig tolka och förstå texter. Chambers talar direkt emot att arbeta med ett förutbestämt ämne eller tema.4 _{Här handlar det alltså om litteratur för litteraturens skull.} Samtidigt kan det vara värt att påpeka att modellens upplägg med de olika frågorna och lärarens tillbakadragna roll leder till att eleverna till stor del får en möjlighet att utgå ifrån sina egna kunskaper och erfarenheter. Men precis som i fallet med Keene/Zimmerman kan man alltså här säga att det primära målet handlar om att förstå och tolka skönlitterära texter framför att nå en djupare förståelse av såväl sig själva som de frågor, fenomen och problem som gestaltas i texterna.

Vi anser att vi i rollen som lärare lyckades genomföra de olika samtalen utifrån de olika modellerna. Vi upplevde inte det som att den ena modellen var svårare att genomföra än den andra, men precis som för eleverna var många moment i textsamtalen nya för oss som lärare. I samtliga samtal gjorde vi missar av olika slag. En del av dessa upptäckte vi under videogenomgången, som exempelvis spännande trevare från eleverna som aldrig följdes upp av läraren. Detta bekräftar fördelarna som dokumentation i allmänhet och videodo- kumentation i synnerhet har för lärarens utvecklingsmöjligheter. Andra missar hade direkt med modellerna att göra. Vid ett flertal tillfällen missade vi vissa av de riktlinjer som vi hade satt upp för att följa, till exempel då vi i Chambers-modellen inte alltid regelbundet

4

sammanfattade vad som dittills hade sagts eller då vi flera gånger i Keene/Zimmerman- modellen missade att synliggöra strategier som eleverna omedvetet använde sig av. Många av dessa missar kan härledas till att vi stundtals förlorade den distans vi borde ha haft till textsamtalet utifrån modellen. Istället blev vi ibland uppslukade av samtalet och fokuserade på elevernas diskussion utifrån en ren lärarroll. I Keene/Zimmerman-samtalet i gymnasie- gruppen handlade det också om att Kristian som lärare upplevde att strategierna kom i skymundan på grund av att han fick styra på andra sätt, dvs. hjälpa eleverna att tolka texten genom att ställa stödjande frågor. I de här lägena gjorde vi valet att hellre fortsätta en fruktbar diskussion framför att avbryta samtalen på grund av att de rörde sig för långt ifrån modellerna.

Upplevde då eleverna en skillnad mellan textsamtalen som kan hänföras till modellerna? Bland gymnasieeleverna fanns uppfattningen att Kristians roll hade skiljt sig åt mellan de olika tillfällena. De tyckte att Kristian hade varit lättare att förstå under Chambers-samtalet vilket kan ha att göra med att eleverna själva huvudsakligen fick styra innehållet på ett sätt som skapade ett logiskt sammanhang. Eleverna i gymnasieklassen talade i övrigt främst om skillnader som snarare hade att göra med texterna än med modellerna. Eleverna i åk. 8 an- gav att de fick mer tid att tänka efter under Chambers-samtalet medan Kee-

ne/Zimmerman-samtalet mer styrdes av spontana reaktioner. Detta beror, förutom vårt upplägg, förmodligen i sin tur på att eleverna uppfattade det som att Madeleine ställde frå- gorna i första samtalet medan de själva förde diskussionen i Chambers-samtalet. Detta stämmer ganska väl överens med de två lärarroller som modellerna förespråkar. Något som är tänkvärt är att dessa elever hade tyckt om textsamtalen men inte främst för modellerna i sig utan snarare för variationen. I sina beskrivningar förespråkar Chambers såväl som Kee- ne och Zimmerman ett öppet förhållningssätt till deras modeller för samtal om texter. De betonar att modellerna inte är slutgiltiga och att varje pedagog måste ha friheten att utföra samtalen så att de olika elevernas behov får styra. Amanda, eleven i åk. 8, sammanfattade själv detta förhållningssätt då hon i intervjun använde orden ”bättre att göra det till sitt eget ju”.