Slutsatser utifrån tidigare forskning

Tidigare har det beskrivits hur informanterna i Karolina Pardings studie delats in i två olika identiteter beroende på hur de förhåller sig till ämnet, skolan och de kringhörande aktörerna, professions- respektive organisationsidentiteter. I vår studie har vi också kunnat se drag av dessa båda identiteter även om det är svårt att helt och hållet tillskriva någon av de intervjuade lärarna en av dessa identiteter. Lärare 1 och 2 är de som tydligast uppvisar det som Parding beskriver som professionsidentiteter medan vi finner att lärare 3, 4 och 5 har dragning åt organisationsidentiteten. Man kan till exempel spåra en viss skillnad i hur man förhåller sig till styrdokumenten där lärare 1 och 2 inte tycks bekymra sig nämnvärt över hur pass styrande de är utformade104 medan framför allt lärare 3 och 4 uttrycker en viss tveksamhet till vilket tolkningsutrymme de har och kan ta.105 En tydligare skillnad mellan dessa båda grupper är dock vilken betydelse man lägger vid ämnet och ämneskunnandet. Här blir det också tydligt att lärarna befinner sig i olika skolkulturer även om samtliga arbetar på stora kommunala skolor. För lärare 1 och 2 är ämneskunnandet centralt och man upplever att en förändring av lärarrollen mot mer ämnesövergripande och mindre frihet för individen att lägga upp kurserna som man vill begränsar handlingsutrymmet.106 Båda dessa lärare arbetar också i skolkulturer där lärarens ämneskunnande historiskt varit starkt förankrade i verksamheten.107 Skolkulturen kan därmed vara del i förklaringen till denna skillnad men minst lika viktig tycks erfarenheten vara. Jämför vi den lärare som har längst erfarenhet, lärare 1, med den lärare med minst erfarenhet, lärare 3, framkommer en frapperande skillnad i synsätt på vilket handlingsutrymme man upplever att man har gentemot styrdokument och gentemot skolledning. Lärare 3 är väldigt positiv till det handlingsutrymme han har i relation till skolledningen men upplever styrdokumenten som otydliga och begränsande, lärare 1 å andra sidan är negativ till skolledningens resursfördelning som han ser som begränsande men upplever sig inte särskilt styrd av styrdokumenten. Lärare 4 beskriver också hur han efterhand har blivit mer ”varm i kläderna” och tar sig större friheter vad gäller läroplanens centrala innehåll vilket också tyder på att erfarenheten spelar roll för vilket handlingsutrymme man upplever att man kan ta.

104 Se s. 28-29 105 Se s. 29-31 106 Se fotnot 71 och 95 107 Se fotnot 96

Parding lyfter inte fram föräldrar som en relation när hon resonerar kring lärares handlingsutrymme eftersom det är en kontakt som i huvudsak sker utanför skolans område. Eftersom flera av våra intervjuade väljer att tala om föräldrar som en faktor har vi dock valt att inkludera denna aspekt i vår resultatdel. Föräldrar påverkar handlingsutrymme dels därför att skolledning och styrdokument ställer krav på lärarna att informera och uppdatera om barnens skolgång och dels därför att föräldrarna själva kräver ökat inflytande över skolan. Här kan vi både se att lärarnas makt minskar och att styrningen ökar. Detta tycks inte handla om en erfarenhetsfråga, alltså att de mer erfarna lärarna har lättare för att erövra det handlingsutrymme som finns, både lärare 2 och lärare 3 uttrycker till exempel handlingsutrymmet som begränsat i förhållande till föräldrar. Däremot menar lärarna att de kan se en förändring över tid, att föräldrarnas inflytande ökat allt eftersom.108 Något som samtidigt hänger ihop med att också elevernas inflytande ökat. En förklaring skulle kunna vara det som Frostensson och Lundström talar om i sina studier, nämligen skolans ”marknadisering”.

Både Lundström och Frostensson beskriver hur skolan genomgått en avprofessionalisering till följd av ett flertal reformer som syftat till att göra skolan mer marknadsorienterad. Lärare 1 har en liknande tanke när han uttrycker sin besvikelse över att behöva stå på gymnasiemässor och ”sälja skolan”109, lärare 4 beskriver närmast eleverna som kunder när han resonerar kring specialpedagoger och elevers vilja och behov110 och lärare 2, 3 och 5 talar om elevinflytande som en ökande maktfaktor.111 Här beskrivs handlingsutrymmet som ett fastlagt utrymme där det handlar om att ta frirummet på bekostnad av någon annan, ett nollsummespel med en tydlig vinnare och en förlorare. När lärarna, på olika sätt, uppgivet konstaterar att eleverna i dagens skola har makt att själva styra över sin undervisning och att de inte har befogenhet eller möjlighet att sätta stopp,112 framkommer en beskrivning av ett maktspel där elevernas makt ökar på bekostnad av att lärarnas makt undermineras. Det intressanta här är dock att makten över frirummet i förhållande till kollegorna inte har samma utformning utan här handlar det tvärtom om att de tillsammans kan frigöra tid genom gemensamma planeringar och på så sätt öka sitt handlingsutrymme.113 Makten över frirummet kan här erövras trots att styrningen från policydokument och ledning i sig verkar för att begränsa det. Vad är det då 108 Se s. 37 109 Se fotnot 86 110 Se s. 40 111 Se s. 37-38 112 Se s. 36-40 113 Se s. 31-32

som får lärarna att uppleva sig bakbundna och maktlösa i förhållande till eleverna medan de i förhållande till kollegor i större utsträckning tar makten över utrymmet? Kanske finns det en hierarkisk betydelse. Läraryrket har historiskt präglats av en hierarki med läraren som överordnad eleven men med senare tiders läroplaner har det blivit allt tydligare att honnörsord som elevinflytande och elevdemokrati alltmer upplöser eller åtminstone hotar denna hierarki. Medan lärarna upplever att makten hotas när styrningen uppifrån och utifrån trycker mer på ökat elevinflytande upplevs kollegiet som ett stöd i att återta makten. Detta gäller alltså även på skolor där läraryrket historiskt betraktats som ett ensamarbete.114 När lärarnas individuella autonomi hotas kan handlingsutrymmet återkrävas genom starka lärarlag och makten över frirummet erövras genom att man tillsammans exempelvis frigör tid.

I Molins studie kommer hon till slutsatsen att lärare väljer att avstå från att utnyttja frirummet som dåvarande läroplan, Lpf 94, gav upphov till. I vår studie har vi funnit att lärarna tvärtom tar stora friheter i tolkning och implementering av nuvarande läroplan, Lgy 11.115 En förklaring, som Molin delvis själv också ger, är att tidigare läroplan specifikt talade om Mål

att uppnå medan nuvarande läroplan talar om Centralt innehåll.116

Även om det centrala innehållet av de mer erfarna lärarna upplevs som mer uppstyrt och detaljerat rymmer begreppet Centralt innehåll ett större tolkningsutrymme. Man kan då välja att tolka det alltifrån att samtliga punkter måste beröras lika mycket till att samtliga punkter ska beröras men vissa punkter kan man beröra på någon enstaka lektion. Vår uppfattning är att lärarna vi intervjuat upplever detta som positivt men att det också ger upphov till ambivalens hos mindre erfarna lärare kring hur stort tolkningsutrymme man faktiskt får ta. I framför allt kursen samhällskunskap 1b, som samtliga lärare uppfattar som oerhört omfattande, borde det rimligtvis ses som fördelaktigt att tolkningsutrymmet är stort.