Smågruppsundervisning som en aktiverande undervisningsform

I dokument Hur svårt kan det vara? : En antologi om hur lärare inom den högre utbildningen förnyar undervisningen (sidor 98-103)

Abercrombie var en av de första som definierade smågruppsundervisn-ing (eng. small group teachsmågruppsundervisn-ing). Hon påpekade att lärande i grupp, när man diskuterade under ledning av lärare, ledde till att studenterna lärde sig självständigt tänkande och utvecklade sin problemlösningsförmåga (Aber-crombie 1970).

På kursen i cancersjukdomar använder vi oss av olika typer av små-gruppsundervisning, bl.a. simulationsundervisning, rollspel,

självhjälps-grupper, gruppdiskussioner och problembaserat lärande (PBL). I mån av möjlighet baserar sig dessa undervisningstillfällen på verkliga patienter som studenterna träffar.

Blended learning i smågruppsundervisning

Eric Mazur vid Harvard University var en föregångare inom blended learn­

ing, som kombinerar traditionella klassrumsmetoder med mer moderna nätbaserade aktiviteter (Mazur, 1991). Definitionen av begreppet blen-ded learning är inte helt vedertaget ännu, eftersom det är så nytt (Friesen 2012). Blended learning är besläktat med flexibelt lärande, men i motsats till flexibelt lärande kan inte blended learning ske helt på distans utan de nät-baserade aktiviteterna kombineras med närundervisning.

De nätbaserade aktiviteterna sker asynkront före närstudietillfället. En av fördelarna med flexibelt lärande är att denna aktivitet sker när det passar bäst för studenten och läraren. De nätbaserade aktiviteterna kan med fördel göras interaktiva t.ex. i form av diskussionsforum eller gemensamma in-lämningsmappar. Härmed lär sig studenterna av varandra och får en mång-sidigare syn på det inlärda stoffet. Lärarens uppgift är att sålla det material som görs tillgängligt i den virtuella miljön och handleda lärprocessen på nätet (Armes 2012).

De så kallade närstudietillfällena, används inte till föreläsning utan till mentorskap och coachning, d.v.s. läraren går igenom det studenterna inte förstått och studenterna diskuterar och testar sina kunskaper via upp-gifter eller experiment (Knewton 2011). På detta sätt kan studenterna nå djuplärande och lär sig att genast tillämpa sin kunskap. Läraren hinner även koncentrera sig på att korrigera missuppfattningar under närstudie-tillfället (Garrison & Vaughan 2008). I min blended learning-undervis-ningshelhet läser studenterna först fakta som finns på nätet, det kan vara skriftligt eller audiovisuellt material. Alla åtta gruppmedlemmar intervjuar efter detta en patient som får läkemedelsbehandling för sin cancer. De åtta patientfallen sätts in i sjukjournalform på gruppens diskussionsforum på undervisnings plattformen Moodle och därefter rapporterar studenterna för sina egna tankar om fallet i en lärdagbok. Studenterna läser varandras patient intervjuer och kommenterar dem i lärdagboksform, som en form av kamratrespons.

Lärdagbok är en form av skriftlig reflektion kring studenternas eget

och åtminstone 64 kommentarer. Läraren läser också igenom fallen och kommenterar dem under närstudietillfället och på Moodle. Under närstudie-tillfället uppstår en fördjupad diskussion kring olika cancerformer, behand-lingsalternativ och de frågor som patientfallen väckt hos studenterna.

Material och metoder

Jag har reflekterat över de två undervisningsmetoderna - den traditionella smågruppsundervisningen och blended learning - via min egen lärdagbok inom en kurs i universitetspedagogik och via kollegial respons av fyra uni-versitetslärare som följt med min undervisning. Jag har också kontinuerligt bett om respons av studenterna via direkta frågor, enskilt och i grupp. Stu-denterna har också anonymt utvärderat smågruppsundervisningen på web-oodi och på responstillfällen efter kursen. Jag har följt med studenternas aktivitet på Moodle och dessutom har jag personligen diskuterat Blended learning-metoden med 32 studenter. Jag har även bett om anonym respons via Moodle. På detta sätt har jag kommentarer från 16 studenter som gick den traditionella kursen i februari 2013 och från 32 studenter som i mars 2013 deltog i undervisningen då den genomfördes som blended learning.

Tidsanvändning och struktur

Den traditionella smågruppundervisningen (0–20 min), patientintervju-er och genomgång av patientfallen (120–180 min) tog 120–210 minutpatientintervju-er i anspråk. Förhandsaktiviteten i blended learning består av nätbaserat lärande för att studenterna ska kunna läsa in sig på bakgrundsfakta, göra patientintervjuer, skriva lärdagbok och ge kamratrespons.

Närstudietillfället är 90–120 minuter i blended learning. Tidsmässigt och innehållsmässigt kom närstudietillfället i smågruppundervisningen á 120 minuter per gång att vara i kortaste laget. Trots att vi, enligt stu-denternas önskemål, överskred tidsramen (normalt 150–180 minuter) hann vi ändå inte gå igenom alla patientfall på djupet. Tidsbristen gjorde att läraren inte alltid hade tid för s.k. teachable moments och inte heller för att fokusera på nyckelkunskaper i önskad utsträckning.

Studerandeaktiviteten inför smågruppsundervisningen var relativt liten. Tidsmässigt har studenterna jobbat mera med undervisningspasset än med smågrupperna, där de haft nätbaserad aktivitet kombinerat med närundervisning. Studenterna har i högre grad läst in sig på bakgrunds-fakta i blended learning-helheten (60 %) än inför

smågruppsundervisning-en (30 %). Patismågruppsundervisning-entintervjun har tagit mellan 20–60 minuter och därtill har det tagit ca 10–30 min att skriva en journal för patientfallet. Studenterna ansåg att det var givande med en friare tidsram och även patienterna har upplevt att cytostatikabehandlingen gick snabbare när de fick prata av sig.

Efter detta har studenterna haft en Moodle aktivitet på 60–130 minuter inför närundervisningstillfället. Själva närundervisningen har varit 90–120 minuter.

Även om blended learning -undervisningstillfällena planerades nog-grant, fungerade inte alla detaljer tillräckligt bra de första två gångerna.

Bland annat kommenterade studenterna att de skriftliga instruktionerna på Moodle inte var tillräckligt detaljerade, att Moodle-sidans inlämnings-mapp inte var synlig i sin helhet inför det första undervisningstillfället och att de därför inte kom åt de skriftliga instruktionerna och exempelfallet.

Smågruppsundervisningen inledde jag med muntliga och senare även skriftliga instruktioner om patientintervjun och varför den görs. I blended learning inledde jag närundervisningen med att visa lärandemålen och dis-kutera dem tillsammans med studenterna. De nyckelfärdigheter som stu-denterna läst in presenterades först och jag fick också tillfälle att ge kon-struktiv respons på både intervjuer och kommentarer.

Nyckelfärdigheter

De nyckelfärdigheter som jag strävade efter att lära studenterna var muntliga och skriftliga kommunikationsfärdigheter, d.v.s. att studenterna skulle kunna lyssna aktivt på patienten, ställa frågor samt göra anteck-ningar så att informationen effektivt kunde föras vidare till gruppens med-lemmar i sjukjournalform. Varje student intervjuade en patient som fick sin läkemedelsinfusion på cancerkliniken och gruppens sju medlemmar kommenterade journalen i lärdagboksform. Lärdagbok var en ny form av läraktivitet för de flesta studenter och den hade sin styrka i att studenterna kunde reflektera över de känslor som cancer väcker. Obotlig cancer väckte känslor som gruppen kunde bearbeta i sin lärdagbok. Lärdagboken var ock-så ett forum för frågor som vi sedan behandlade under närstudietillfället.

I den traditionella smågruppsundervisningen genomförde studenterna sin egen intervju och presentation generellt sett väl men de övriga sju fall-en lärde de sig betydligt sämre. Intervjun gick bättre för de studfall-enter som gick kursen med blended learning-metoden än för de studenter som deltog

studenterna inte ska skriva diagnos genast i början samt att de noggrant ska planera in tidsperioder för diagnostik och behandling hade behövts. Det var ganska tungt för studenterna att kommentera åtta patientjournaler var.

Därför hade en del delat upp dem i två delar för att orka reflektera. Stu-denterna kommenterade detta bl.a. på följande sätt: jag läste inte de andras kommentarer utan bara intervjun och skrev sedan min lärdagbok eller jag lärde mig av att läsa de andras. Kamratresponsen utnyttjades dock bättre i det senare alternativet och i jämförelse med den egna intervjun lyfte den bättre fram olikheterna mellan fallen.

De känslomässiga aspekterna när det gäller diagnostisering och be-handling av en obotlig sjukdom dryftades rätt utförligt i lärdagböckerna.

Studenternas inställning förändrades under undervisningens gång – det tyckte att det inte var så hemskt som de på förhand hade trott. Det faktum att patienterna levde ett rikt liv trots sin obotliga sjukdom diskuterades förvånansvärt öppet i lärdagböckerna.

Cancerspecifika färdigheter

I närgruppsundervisningen lades stor vikt vid att studenterna skulle förstå att cancerbehandling som sådan inte är statisk utan att den utvecklas hela tiden. Insikten om att man inte kan använda statistik för att bestämma en enskild individs prognos kunde lyftas fram bättre på blended learning-kursen än i den traditionella undervisningen. Även behovet av livslångt lärande och att cancerläkare måste uppdatera sig kontinuerligt inom om-rådet, kunde bättre lyftas fram när tidsbristen inte var lika påfallande. Min erfarenhet är att blended learning i kombination med patientexemplen ger studenterna goda möjligheter att förstå behovet av att kontinuerligt upp-datera sin kunskap om cancersjukdomar.

Cirka 60 % av studenterna i varje grupp hade läst bakgrundsmaterialet, d.v.s. Power Point-presentationen från föreläsningen om läkemedelsbehand-ling, inför närstudietillfället inom blended learning – medan cirka 30 % av studenterna hade läst det inför den traditionella smågruppsundervisning-en.

Studenterna uppnådda ett djupare lärande med blended learning-me-toden men förhandsundervisningen fungerade ännu inte optimalt eftersom studenterna enligt egen utsago inte läst på tillräckligt och inte var vana med denna typ av lärande. Att de dock hade insett förberedelsernas be-tydelse framgick i samband med studentintervjuerna som utfördes av mina

kolleger som gav respons på undervisningen.

De fyra blended learninggrupperna gick igenom patientfallen på olika sätt. I den första gruppen visade vi fallen på skärm och gick igenom speci-fikare frågeställningar kring dessa direkt utgående från texten, medan vi i den andra gruppen bara hänvisade till dem verbalt. I tredje och fjärde gruppen använde jag både och. Jag kommenterade andra och tredje grupp-ens fall direkt på Moodle både före och efter närundervisningen, medan jag bara kommenterade fallen verbalt på smågruppsundervisningen i första och fjärde gruppen. På basis av e-post och Moodle-respons verkade det som om studenterna hade upplevt de personliga kommentarerna på sitt eget patientfall som givande.

Studenterna lärde sig grundbegreppen inom området bättre i blended learninghelheten. Studenterna tillämpade först dessa begrepp på sitt eget patientfall och när de tvingades skriva ner dem i sjukjournalen tänkte de efter betydligt mer än vid den verbala genomgången. Resultaten från den skriftliga tentamen visade att de uppfyllt lärandemålet med onkologiska grundbegrepp bättre med den nya undervisningsformen än med den gamla.

I dokument Hur svårt kan det vara? : En antologi om hur lärare inom den högre utbildningen förnyar undervisningen (sidor 98-103)