Bland de sju elever som under sin skolgång gått tillsammans med hörande elever i kommunal grundskoleklass, upplevde drygt hälften, dvs. fyra stycken, att de sociala relationerna till både kamrater och pedagoger inte hade fungerat under skoltiden. De kände sig väldigt ensamma och utanför, minnena från skoltiden var dåliga och några av eleverna hade blivit utsatta för mobbing. Eleverna tyckte att både andra elever och pedagoger skulle ha visat mer hänsyn och hjälpt dem utifrån deras förutsättningar. Den andra hälften dvs. tre av eleverna, var nöjda med sin skolgång, även om en av de tillfrågade ansåg att relationen till pedagogerna kunde varit bättre och de andra två ansåg att relationen och förståelsen från kamraterna kunde varit bättre.
Vad beror då denna skillnad på, att hälften av eleverna som gått integrerat inte känt sig
delaktiga och hälften var ganska nöjda med sin skolgång. Min uppfattning är att den syn skola och pedagoger har på elever i behov av särskilt stöd spelar en viktig roll. Enligt Emanuelsson (2004) lägger synen ”elever med svårigheter” skulden på eleven och inte på helheten. För att begreppet inkludering ska råda krävs att skolan anpassar sig utifrån elevernas behov.
Emanuelsson (2001) menar att integrering är en process, där alla sammanhang måste ingå. Både Emanuelsson (2004) och Haug (1998) tar upp vikten av att olika inkluderingstyper, så som den fysiska, funktionella, sociala och den samhälleliga, finns med, för att ett inkluderat tillstånd ska råda. Det räcker inte att bara förändra en klassrumsmiljö för att få till stånd ett inkluderat tillstånd. Gustavsson (2004) menar att man måste flytta fokus från
integreringsinsatserna till inkluderingstillståndet, då får man enligt Gustavsson (2004), fyra inkluderingstyper. Den fysiska, den funktionella, den sociala och den samhälleliga. Dessa innebär att alla ska ha tillgång till samma arenor, att uppgifter utförs tillsammans och att det delas på resurser, att alla deltar i ett socialt samspel och att alla ges tillgång till samma resurser ur ett samhällsperspektiv. Enligt Gustavsson har det oftast fokuserats på den fysiska inkluderingen. Kan detta möjligtvis vara en avgörande skillnad mellan en lyckad och
misslyckad skoltid för de elever som gått tillsammans med hörande. Har skolorna där de nöjda eleverna gått, i större utsträckning, kunnat tillgodose eleverna utifrån de olika
36
inkluderingstyperna Gustavsson (2004) skriver om, än i de skolor som de missnöjda eleverna gått i. Alla de tillfrågade eleverna var inkluderade rent fysiskt.
Det fanns också teknisk utrustning på skolorna, men denna fungerade inte tillfredsställande eller så hade personalen inte använt den på rätt sätt, eller till och med glömt att använda den. Detta har av eleverna upplevt negativt. Det är ett måste för känslan av känna sig inkluderad, att ha en teknisk utrustning som hjälper till i de kommunikativa situationerna och som hjälper till att få en helhetsbild i en diskussion eller ett samtal mellan elever och pedagoger. Att missa fragment i dessa får till följd att slutsatserna eller sammanhangen i ett samtal missas och därmed känner man sig utanför i kommunikationssammanhang, då har man inte längre tillgång till samma arenor som alla andra.
I arbetet framkom också vikten av att få förståelse från både klasskamrater och pedagoger. Om förståelse finns från andra personer, elever och vuxna, är möjligheten större för att känna sig inkluderad. Ökad förståelse från andra medförde en ökad känsla från eleverna att vara inkluderade och känna sig som en i gruppen. I de skolor där det fanns en förståelse fungerade även den tekniska utrustningen och de sociala relationerna bättre. Detta medförde att eleverna kände sig delaktiga i det sociala samspelet.
Undersökningen i arbetet visade vidare att de elever som bytt skolform under sin skoltid, dvs. två av de intervjuade eleverna och sju av de som svarat på de öppna frågeformulären, hade gemensamt att de inte trivdes på den första skolan. Skolbytena skedde antingen från
kommunal skola till hörselklasskola eller från specialskola till hörselklasskola. Deras tidigare erfarenheter av sociala relationer i skolan, var en av de främsta orsakerna till skolbytena. Eleverna kände sig utanför, det var jobbigt att hänga med och de var väldigt trötta när de kom hem, vilket även påverkade de sociala relationerna på fritiden. De hade helt enkelt inte ork att vara socialt aktiva efter skolan. Vid skolbytet upplevde de flesta att de sociala relationerna blev bättre, de fick kamrater som förstod och även relationerna till de vuxna förbättrades. En nackdel var dock att urvalet av kamrater på hörselklasskolan minskade, då det gick färre elever på skolan. Enligt Goffman (2011) består den sociala identiteten av dels den virtuella och dels den faktiska, när det uppstår en felaktig bedömning mellan dessa, av andra personer, stämplas man utifrån den oförmåga eller funktionsnedsättning man har. Detta kan enligt Goffman leda till självnedvärdering, då det finns något att skämmas över i sin person, fast personen innerst inne anser sig vara ”normal”. För en person med ett stigma består
37
socialisationsprocessen av två faser, dels av de ”normalas” identitetsföreställningar och senare konsekvenserna av sitt stigma. Detta var just vad de två intervjuade eleverna hade fått erfara. Flickan som gick tillsammans med hörande elever upplevde sig som en av de andra ända tills hon inte kunde delta i konversationerna på lika villkor som övriga elever. Då hon missade information kände hon ett utanförskap. Den flicka som började sin skolgång på dövskola, upplevde samma dilemma, fast tvärtom dvs. hon började höra bättre än sina kompisar, vilket fick till följd att de andra eleverna såg henne som annorlunda och inte som en av dem. Helt plötsligt tillhörde hon en annan kategori, hon var inte längre döv utan hörselskadad. I
intervjuerna framkom tydligt att skolbytet berodde mycket på att man inte kände sig som en i gruppen. Flickan som började sin skolgång på dövskola, med tecknad svenska, bytte skolform då hennes hörselskada förbättrades och hon började kommunicera på talad svenska.
Brunnberg (2003) menar att just språket mellan döva och hörselskadade är en viktig skillnad i identitetsutvecklingen. Även då de hörselskadade delar känslan med döva av olikheten till den större gruppen av hörande barn, p.g.a. sin funktionsnedsättning, känner de även en åtskillnad gentemot döva personer, då de inte kommunicerar på samma språk.
I intervjuerna, beskriver de båda flickorna som utförde skolbyte, detta på ungefär samma sätt. Det var som att de hade hittat hem, de kände sig som en i gruppen, de förstod varandra mer på hörselklasskolan, och kände kamratskap, ”man kände sig helt enkelt inte mitt emellan
hörande och döva, när man var med dem som var som en själv”. Flickorna upplevde också att
de kunde ta igen kunskaper de missat i sin gamla skola. Den negativa aspekten av skolbytet, var enligt alla intervjuade, de stora avstånden till klasskamrater och till skolan. Det var svårt tyckte de intervjuade, att kunna umgås med kompisar på ett spontant sätt och känslan av att känna sig socialt utanför i sin hemort blev större.
Enligt Goffmans stigmatiseringsteori, återspeglas valet av vänner utifrån den syn man har på sitt stigma. Känslan av ”normalitet”, kan skapa ambivalens till sin egen stigmagrupp. Även om det är i sin ”egna” grupp man finner förståelse och en grund att bygga sin identitet på, kan ambivalensen medföra, enligt Goffman, att man inom sin egen stigmagrupp delar in personer i olika skikt, dvs. de som är som jag och de som har värre stigman. De som har värre stigman behandlar man som andra i samhället behandlar personer med stigma. Ju mer man umgås med ”normala” desto mer ser man sig själv som ”normal”. Därför är det enligt Goffman svårt att acceptera sin grupp eller att bryta med den.
38
De tillfrågade eleverna som gått hela sin skolgång i specialskola eller hörselklasskola, var överlag mer nöjda med sin skolgång. De tyckte att de hade bra kamratrelationer både i skolan och på fritiden. De hade vänner som var både hörande, hörselskadade och döva. De kände sig mer delaktiga i klassrumssituationer. En elev ansåg dock att skolan var för liten och saknade kontakten med hörande. Denna elev tyckte att hörselklasskolan skulle ha varit placerad på en skola med hörande elever. Becker (2006), liksom Rabe och Hill (2001) och Emanuelsson (2004) hävdar att avvikelse är resultatet av en process och inte en egenskap. Denna process innefattar andras reaktioner på ett beteende (Becker2006) och dessa reaktioner kan skifta från olika tillfälle. Vad som avgör om en handling är avvikande eller ej beror dels på vilken
karaktär handlingen har, men även, enligt Goffman, i vilken kontext handlingen utspelar sig i. Detta kan knytas till resultatet i denna del av undersökningen på det viset att eleverna som gick tillsammans med andra elever med hörselnedsättningar inte hamnade i situationer där de uppfattades som avvikande. I den kontexten de befann sig i ansågs inte hörselnedsättningen som något avvikande.