Jako nejvíce vystihující definici specifických poruch učení, bychom mohli použít definici, ve které jsou specifické poruchy učení definovány jako „neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti“ (Jucovičová, Žáčková 2014 s. 9). Ačkoli je tato definice nejrozšířenější, není zcela úplně přesná. V případě, že mluvíme o „neschopnosti“, předpokládáme, že žák se za podmínek, které definice uvádí, nenaučí vůbec nic. Tak tomu ale není. O něco přesnější, je definice, kterou uvádí Britská dyslektická asociace (1999): „Dyslexie je neurologicky podmíněná porucha vycházející z rodinných (rodových) dispozic, které znesnadňují získávání a zpracování jazykových informací. …“ (Michalová 2016 s. 33). Tato definice je zaměřena hlavně na dyslexii, tudíž pro celou oblast specifických poruch učení vhodná také není. Dle našeho názoru nejvíce vystihující definice specifických poruch učení by vznikla spojením dvou předchozích: Specifické poruchy učení jsou neurologicky a dědičně podmíněné poruchy, které znesnadňují naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.
Stejně tak, by se dalo říci, že se jedná o žáky, kteří mají své speciální vzdělávací potřeby, protože naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod je pro ně velmi namáhavé či zcela nemožné.
Další možnou definicí specifických poruch učení, je definice Marka Selikowitze (2000) „Specifické poruchy učení mohou být definovány jako: neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení“.
1.1 Terminologie
V české ale i zahraniční odborné literatuře je velká terminologická nejednoznačnost, která může být často matoucí či dokonce zavádějící. V české literatuře se setkáme s pojmy: vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům: dyslexie, dysgrafie, dysortografie či dyskalkulie, některé publikace uvádějí ještě termíny: dysmúzie,
dyspinxie nebo dyspraxie. (Pokorná 2001, s. 59.) Blíže těmto pojmům se budeme věnovat v následujících kapitolách.
V této bakalářské práci budeme používat termín specifické poruchy učení (dále jen SPU) jako nadřazený pojem a pojmy dyslexie, dysortografie, dysgrafie a dyskalkulie jako pojem podřazený, stejně tak to ve své publikaci uvádí i Pokorná (2001, s. 61)
Ve starších publikacích se můžeme setkat i s pojmem dyslexie, který nejen že označuje obtíže ve čtení a psaní, ale někdy pojmem dyslexie bývá označována celá problematika specifických poruch učení.
V zahraniční literatuře jsou také velké terminologické odlišnosti: v německé literatuře se nejčastěji setkáme s termínem Legasthenie, což je zřejmě nejstarší termín, který se používal asi v takovém rozsahu jako u nás dyslexie. Dalšími velmi používanými termíny jsou spezifische Entwicklungsstörungen, ve volném překladu jako specifické vývojové poruchy. Termín spezielle Lernprobleme, přeložen jako speciální problémy učení, se dělí ještě na termíny označující poruchy čtení a pravopisu a poruchy počítání Lese-Rechtschreibschwierigkeiten a Rechnenschwierigkeiten. Německá literatura uvádí i pojmy, pro které nemá čeština ekvivalent a překlad by byl velmi nepřesný.
V anglické literatuře je to obdobné, jako v té německé, zde můžeme narazit na termíny: Specific Learning Disabilities, kerý je asi nejpoužívanější. Dále pak užívají termíny Dyslexia (dyslexie), Special educational needs, děti se specifickými vzdělávacími potřebami, Specific reading retardation, (specifická retardace čtení).
Pokorná (2001, s. 60) se ve své publikaci také zmiňuje o pojmech: dyslexic, dyslektický, explosive, výbušný, underachiever, s nedostatečným výkonem a poor mamory, snížená paměť, se kterými se setkala na Pittburské univerzitě, kde se běžně používají.
Jak je z předchozích odstavců patrné, specifické poruchy učení se dají vyjádřit mnoha termíny. Tento problém nelze ani vyřešit striktním zavedením jednotného termínu, protože samotný problém nespočívá ani tolik v termínu, jako v jeho obsahu a významu.
1.2 Etiologie specifických poruch učení
Bartoňová (2012, s. 38), Pokorná (2001, s. 75), Smečková (2013, s. 34) i Vitásková (2006, s. 25) a jistě i mnoho dalších autorů, se shodují, že jednotlivých příčin SPU je velké množství, které mohou vznik SPU způsobovat. Tyto abnormality, jak uvádí Zelinková (2015, s. 21), se často i kombinují a objevují v různých závažnostech, což způsobuje, že neexistují dva jedinci, kteří by měli zcela stejné obtíže.
Je tedy zřejmé, že etiologie SPU je multifaktoriální záležitostí, nikoli záležitostí jen pedagogickou.
Pohledy na příčiny SPU se během let vyvíjely a utvářely, největší význam má však výzkum Otakara Kučery, který v šedesátých letech 20. století, prováděl výzkum v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích, jehož výsledky jsou dodnes aktuální. Matějček (in Zelinková 2015, s. 19) výsledky zpracovává následovně:
• Lehká mozková dysfunkce (dříve encefalopatie, dnes označována jako globální dysfunkce mozku) se objevila u 50 % zkoumaných dětí.
• Dědičnost byla příčinou SPU u 20 % dětí.
• Kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti (příčina hereditálně-encefalopatická) se prokázala u 15 % dětí.
• Neurotická nebo nejasná příčina se objevila u zbylých 15 % dětí.
Autoři, kteří se příčinám vzniku SPU věnují v současné době, například Smečková (2013, s. 31–35) nebo Vitásková (2006, s. 25–27), se přiklání k dělení příčin vzniku SPU na vnitřní, endogenní a vnější, exogenní.
Endogenní faktory
Klasifikace endogenních faktorů SPU dle Vitáskové (2006, s. 25–27) a Smečkové (2013, s. 31–35) a Michalové (2016, s. 38) je následující.
Dysfunkce centrální nervové soustavy (dále jen CNS) u SPU mohou být založeny na „drobných poškozeních mozku získaných v době před porodem, při porodu nebo časně po něm“ (Michalová 2016). Dříve tyto změny byly označovány jako „lehká mozková dysfunkce“, dnes jako encefalopatické. Tato malá poškození mozku mohou
zapříčinit právě SPU, poruchy pozornosti, či jiné obtíže. O. Kučera (in Michalová 2016, s. 38) připisuje tuto příčinu až 50 % případů.
Velkým faktorem je také dědičnost (heredita) při vzniku SPU, bohužel ale dodnes nevíme, které genetické faktory zapříčiňují vznik SPU. O. Kučera (in Michalová 2016, s. 38) uvádí, že u 20 % dyslektiků se dala dědičnost potvrdit.
Spojením dvou předchozích příčin SPU vzniká hereditálně-encefalopatická příčina, která se dle O. Kučery (in Michalová 2016, s. 38) projevila u 15 % případů.
U zbylých 15 % O. Kučera (in Michalová 2016, s. 38) uvádí nejasnou příčinu.
Lateralita je důležitým faktorem pro rozvoj čtení, psaní i počítání. Pokud je lateralita nevyhraněná, netypická či nějakým způsobem narušená nemusejí mozkové hemisféry správně fungovat a spolupracovat, tudíž je pro dítě obtížné se učit číst psát a počítat.
Senzorické vnímání neboli také narušené zrakové, sluchové, hmatové, kinestetické a proprioceptivní vnímání společně s narušenou schopností spojovat tyto vjemy jsou také jednou z příčin SPU, protože toto je jednou z nejdůležitějších schopností nutných pro bezproblémové zvládání základních školních dovedností.
Další příčinou SPU mohou být jazykové schopnosti těmi se rozumí především nižší slovní zásoba či špatná artikulace. Bartoňová (2012, s. 41) ve své publikaci uvádí:
„Dovednost fonologického zpracování a dovednost číst se vzájemně ovlivňují. Znamená to, že jedinci s nedostatečnou schopností fonologického zpracování jsou dvojnásobně handicapování, mají ztížení nácvik čtení“
Motorika hraje výraznou roli nejen v dyspraxii, ale také v dysgrafii. Oční pohyby jsou často opomíjeny. Správné a přesné pohyby očí jsou ale jedním z předpokladů pro bezproblémové čtení, psaní i počítání.
Exogenní faktory
Klasifikace exogenních příčin SPU dle Vitáskové (2006, s. 25–27) a Smečkové (2013, s. 31–35). :
Exogenní faktory SPU samy o sobě nezpůsobují, jen situaci komplikují a zesilují vliv endogenních faktorů. Působí-li jen exogenní faktory, jde o tzv. nepravé nebo také pseudo poruchy. Mezi největší exogenní faktory SPU řadíme hlavně školu a rodinu.
Ve Škole může vzniknout nesoulad mezi strategií výuky učitele a učebním stylem žáka. Dalšími faktory mohou být školní fobie, nepřiměřené nároky na dítě ze strany učitele, nevyhovující prostředí školy, špatné osvětlení, hluk apod.
Rodina může klást na dítě nepřiměřené nároky, nebo naopak nemá zájem o prospěch dítěte, má kulturní a jazykové deficity, nebo jsou v rodině časté konflikty související s mnoha dalšími faktory, které se podílí na neúspěších dítěte ve škole ze strany rodiny.
Vitásková (2006, s. 27) však zároveň zdůrazňuje, že kterákoliv z uvedených příčin může být u každého jedince přítomna, ale SPU se z ní vytvořit nemusí. To znamená, že ne každý, kdo má drobné poškození mozku, musí mít SPU, a ne každý kdo má SPU, musí mít potíže s pamětí.