Funktionell språkteori kan belysa aspekter som rör språkets roll som meningsskapande redskap i olika aktiviteter i undervisning och lärande i naturvetenskapliga ämnen. Anledningen till att just språket tillmäts avgörande betydelse för lärande är att det som sker i exempelvis fysikundervisning till stor del är språkligt. Fysikens begrepp, modeller och teorier är bland annat språkligt medierade och att skapa mening av handlingar, skeenden och företeelser i världen i stort och inne i fysikklassrummet eller laborationssalen sker väsentligen språkligt.
Ett exempel på detta synsätt är hur en högt värderad aktivitet i fysiken kan ses som en språklig process: att tänka och tala logiskt (Lemke 1990:121-123). Jay Lemke menar att logiken kan ses som det specifika samtalsmönster som måste följas för påståenden, rela- tioner och slutledningar, och i samtal som är logiska är detta mönster synligt. Det betyder att logiken är ett språkligt mönster. På motsvarande sätt fungerar det när man resonerar, i betydelsen att tala igenom ett ämne och att göra det på ett logiskt sätt: man sam- talar eller formulerar sig enligt ett visst mönster eller enligt vissa språkliga kriterier. Att utveckla förmågan att resonera och att göra det på ett logiskt sätt skulle då kunna ske genom att delta i aktivi- teter där tillfälle till resonemang uppmuntras eller där det krävs, förutsatt att det språkliga mönstret för logiska resonemang tydlig- görs. Motsvarande skulle gälla andra aktiviteter i fysikundervisning så som att redogöra för ett experiment, argumentera för ett sätt att beräkna ett värde, beskriva och förklara ett fenomen utifrån en te- oretisk modell: det görs språkligt i samtalandet och skrivandet en- ligt de mönster som gäller för den aktiviteten, det vill säga som är typiska för hur man inom fysiken argumenterar, beskriver och för-
klarar något. Då logiken och resonemanget ses som språkliga pro- cesser kan de även beskrivas och talas om i undervisningen.
Det här teoretiska perspektivet som ser språk som redskap för meningsskapande är grunden för uttrycken talking science, talking their way into science, talking science into existence och making
sense out of science (exempelvis Lemke 1990, Gallas 1995, Scott
1998). Uttrycken kan ses som metaforer för lärande i de naturve- tenskapliga ämnena, både lärande som ett mål och lärande som vägen till målet. Metaforerna utgör även ett teoretiskt bidrag, och det består i att uttrycken är en konsekvens av antagandet att det är i språket som vi möter verkligheten. Detta möte motsvaras av nå- gon form av dialogicitet, i vilken ett meningsskapande kan ske (Heisenberg 1965:211, Rommetveit 1990). Med hänvisning till Halliday menar Robert Veel att ”it is through language that fluid, undifferentiated experience is turned into knowledge”, och det är denna omvandling av erfarenhet till kunskap som metaforerna ovan försöker konkretisera (Veel 2005:187, Halliday 1995:13).
Enligt Veels resonemang sker omvandlingen genom språket. Dessutom formar språket kunskapen och den form kunskapen an- tar bestäms av vilka språkliga resurser som används (Veel 2005:187). Utifrån antagandet att det är tillgången till redskap och förmågan att använda dem som avgör vilket meningsskapande – kunskapande – som kan komma att ske i en viss situation torde talking science into existence och making sense out of science vara nödvändiga aktiviteter i ett ämne som fysik, vilket vuxit fram ge- nom önskan och ambitionen att beskriva och förklara den fysiska världen. Vilken denna beskrivning och förklaring blir bestäms så- ledes i hög grad av vilka språkliga resurser som finns tillgängliga – inte bara för läraren och läroboksförfattarna utan för eleverna.
I likhet med Fang som i föregående avsnitt ställde en fråga om språket i undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena, ställer Eduardo Mortimer och Philip Scott också en fråga, men deras rör elevernas talking science: ”Does it matter whether school students are directly engaged in talking during science lessons?” (Mortimer & Scott 2003:3). Med emfas svarar de ja med följande motivering: ”The reason why it matters is that we see talk as central to the meaning-making process and thus central to learning” (ibid.). Frå- gan rör praktiken i klassrummet, men deras svar utgår från ett teo-
retiskt perspektiv där lärande i de naturvetenskapliga ämnena är beroende av vad som sker språkligt i undervisningsaktiviteterna – samtalande och skrivande och hur språket skapar betydelse i äm- net.
I klassrumsstudier av undervisning i naturvetenskapliga ämnen har Mortimer & Scott precis som Fang ett funktionellt perspektiv, men de undersöker relationen mellan språk och ämneslärande: ”talking, meaning making and learning” (ibid.). Sådana studier be- rör således teoretiskt hur förståelse och kunskap skapas, och två aspekter av läroprocessen kan urskiljas. Den första rör lärandets ursprung och lokalisering, och Lev Vygotskij ser det som processer på två plan, tillika i två steg: först på det sociala planet och däref- ter på det individuella (Vygotsky 1978:57). Den andra aspekten rör läroprocessens drivkraft, och kan ses som en konsekvens och till- lämpning av Vygotskijs modell för lärandets lokalisering. Philip Scott, Eduardo Mortimer & Orlando Aguiar (2006) menar att lä- rande skulle kunna genereras och stimuleras av en pendling mellan ett auktoritativt och ett dialogiskt sätt att behandla ett ämne, vilket har att göra med spektrat av röster och uppfattningar som repre- senteras. Dialogicitet i ett undervisningssammanhang innebär såle- des att flera bidrar med yttranden, men för att verkligen mer än en röst ska höras, det vill säga komma till tals, förutsätts ett lyssnande (Adelmann 2002:120-125).
Det viktiga här är den aspekt av processen som kallas interani- mation (Bakhtin 1981, Scott m.fl. 2006). Begreppet försöker belysa och beskriva omfattningen och beskaffenheten av själva processen varmed ämnesstoffet behandlas, vilket är en precisering av den omvandling från erfarenhet till kunskap som nämndes ovan. De metaforer som förekommer för själva lärprocessen i de här sam- manhangen är working on understanding och working on ideas, förutom de tidigare nämnda, exempelvis talking science into exis- tence (exempelvis Barnes 2008:4-5).
Två saker i metaforerna är centrala från den här studiens per- spektiv: dels att arbetet är en handling, dels att arbetet är pågående och dynamiskt. Metaforen indikerar således att läroprocessen krä- ver engagemang och närhet, det vill säga ett aktörsskap, och enga- gemanget och närheten skulle gälla ämnesstoffet och ämnesaktivi-
precist vari arbetet består. Som exempel på interanimation nämner emellertid Scott m.fl. att jämföra olika idéer och uppfattningar och att argumentera för en lösning av ett problem, då elever löser upp- gifter i par eller mindre grupper (Scott m.fl. 2006). Dessa exempel visar att det arbete som metaforerna talar om sker i samtalandet och eller skrivandet utifrån antagandet att med språket kan bety- delse skapas.
En annan aspekt av det språkliga engagemanget och det språkli- ga utbytet mellan elever och mellan elever och läraren som metafo- rerna implicerar är att det kan skapa så kallad intellektuell relevans för eleverna (Scott 2008:31). Scott menar att relevansen kan kom- ma av att ämnet i sig framstår som intressant därför att läroproces- sen är intellektuellt engagerande och stimulerande, vilket i hög grad är avhängigt kvaliteten på det språkliga utbytet som sker – re- sonemangen, diskussionerna och samtalen. Detta motsvaras av vad exempelvis Pauline Gibbons kallar high challenge, en kvalitativ målsättning för all undervisning, även undervisning för elever som av olika anledningar finner skolans akademiska språk främmande (Gibbons 2009).
Ett exempel på en studie där aktiviteter som just avser att enga- gera eleverna språkligt i ämnet är Hakes jämförelse mellan kurser med så kallad traditionell fysikundervisning och sådana där Inte- ractive Engagement (IE) användes konsekvent och i större omfatt- ning. IE definierades som aktiviteter där ämnesdiskussioner med peers och eller läraren var det huvudsakliga momentet, och resulta- tet visade på ökat ämneslärande (Hake 1998). Ett annat exempel på working on understanding och talking science into existence inom fysikundervisning är peer instruction (PI), vilket innebär kol- laborativa aktiviteter och diskussioner som regelbunden del i un- dervisningen. Även här indikerades “increased student mastery of both conceptual reasoning and quantitative problem solving upon implementing PI” (Crouch & Mazur 2001:970). Under den tioårs- period som det empiriska materialet samlades in skedde kontinuer- liga justeringar av aktiviteterna med avsikt att öka elevernas enga- gemang i samtalen, vilket ytterligare förbättrade lärandeutfallet (a.a. s. 975). Detta förfarande kan i allt väsentligt jämställas med en intervention som skapas i en designprocess.
Begreppet interanimation länkar språk och ämneslärande speci- fikt till samtalande och skrivande genom att det är i dessa aktivite- ter som engagemanget med och närheten till ämnesstoffet kan syn- liggöras – i arbetandet och bearbetandet. Teoretiskt bygger be- greppet på tanken om mediering, och konsekvensen är att det som eleven återskapar, omskapar och nyskapar i ämnet sker i samta- landet och skrivandet, i talet och i texten där språket skapar bety- delsen. Även det omvända torde gälla: avsaknad av språklig repre- sentation står på något sätt och till någon grad i relation till avsak- nad av ämnesinnehåll, det vill säga något mått av okunskap i äm- net.