Nära förbundet med studiens funktionella språkperspektiv är ett aktivitetsperspektiv. Det fokuserar vad människor gör, inte vad de är eller vilka egenskaper eller begåvningar de har. Säljö menar att ”[m]an måste analysera aktiviteter, hur individer agerar i dessa och vilka erfarenheter de gör, det vill säga hur människor skapar me- ning om vad de är med om” (Säljö 2005:66). Som en konsekvens av ett fokus på aktiviteter ses samtalande och skrivande som sätt att agera precis som att utföra ett experiment i fysik eller göra en beräkning ses som det, enligt Wolff-Michael Roth: ”[U]tterances are actions that have the same function of bringing about changes in the sociomaterial world as any material action” (Roth 2005:121). Det är denna teoretiska ståndpunkt som föranleder det som påpekats tidigare relaterat till funktionella aktiviteter i design- processen: talking physics är fysik så som doing physics är fysik (Lemke 1990, Carlone 2003). Exempel på att agera språkligt på en fysiklektion är att resonera, beskriva, förklara och argumentera om det fysikstoff som behandlas. Dessa fysikaktiviteter kan jämföras med styrdokumentens avsikt att språket ska vara både mål och medel för lärande, vilket nämndes i avhandlingens inledning.
Med ett aktivitetsperspektiv ses lärande som pågående processer: dynamiska, föränderliga och aldrig helt avslutade. En konsekvens av ett sådant synsätt är att undervisningen i exempelvis fysik måste omfatta aktiviteter där dessa processer kan ske och att dessa aktivi- teter måste vara språkliga eller ha språkliga inslag. En annan kon-
tiskt kan detta förklaras utifrån task-based language teaching (TBLT). I TBLT är uppgiften (task) språklig, och den är både målet och medlet. I de svenska ämnesplanerna för gymnasiet motsvaras detta av förmågor som undervisningen ska ge eleverna förutsätt- ningar att utveckla, exempelvis att i fysik argumentera, resonera, förklara och beskriva det som utgör ämnets centrala innehåll. Kris van den Branden (2006) förklarar uppgifter (tasks) som medel för integreringen av språk och ämneslärande utifrån ett funktionellt perspektiv.
Task-based curricula/syllabuses […] formulate operational lan- guage learning goals not so much in terms of which particular words or grammar rules the learners will need to acquire, but rather in terms of the purposes for which people are learning a language i.e. the tasks that learners will need to be able to per- form. (van den Branden 2006:3)
Av betydelse här är två saker: dels att det handlar om aktiviteter som vanligtvis ingår i en verksamhet, så kallade typaktiviteter (Da- nielsson 2010), dels att språket då man samtalar och skriver är ett redskap för att genomföra aktiviteterna. Genom att på olika sätt uppmärksamma samtalandet och skrivandet kan således genomfö- randet av aktiviteten och måluppfyllelsen stärkas. Van den Bran- den lyfter fram relationen mellan mål och medel på följande sätt: “tasks invite the learner to act primarily as a language user, and not as a language learner” (van den Branden 2006:8-9). Enligt det- ta synsätt är en konsekvens av ett aktivitetsperspektiv att den som ska lära sig något ses som aktör. Det innebär även att det primära är ämnesinnehållet och aktiviteten, medan språket är redskapet. Redskapet måste emellertid vara funktionellt, vilket är detsamma som att eleverna utvecklar förmågan att hantera det på ett funktio- nellt sätt. Funktionellt kan här förstås som att det språk eleverna använder lämpar sig för uppgiften, och lämpligheten anger en kva- litativ aspekt: att bara tala och skriva är inte vad som avses, utan det ska vara av ett visst slag som hör hemma inom ämnet. En för- utsättning för att detta ska kunna ske i ämnesundervisningen är att elevers samtalande och skrivande understöds, och redan i utform- ningen av aktiviteterna kan stöttning av olika slag, både planerad
och interaktiv, förberedas (Gibbons 2006a, 2009). Ett språkligt perspektiv på ämnesundervisning torde stärkas av språkaktiviteter- na som är förankrade i undervisningens typaktiviteter.
Den teoretiska modell som här introducerats fokuserar på språ- ket i ett ämne och på språket i verksamheter i ämnet. Att samtala och skriva för att utföra ämnesaktiviteter kan på olika sätt vara krävande, och en ämnesaktivitets svårighetsgrad och komplexitet kan till en högre eller lägre grad sägas bestämmas av det språk som förekommer eller krävs för att genomföra den. Detta förhållande skulle kunna innebära att den som är obekant med eller ovan vid ämnestypiska sätt att samtala och skriva för att uppnå ämnesmålen hindras eller möter större motstånd i genomförandet av aktivite- terna. Därmed skulle även lärandet kunna hindras eller försvåras, vilket eleverna skulle kunna uppleva som att språket arbetar mot dem, inte för dem. Detta förhållande kan kallas ”the ’linguistic’
problem of subject teaching”, och det utmärks av någon form av
inkongruens, friktion eller dissonans mellan språk och ämnesinne- håll, mellan samtalande/skrivande och ämnestypiska aktiviteter (Bogaert, van Gorp, Bultynck, Lanssens & Depauw 2006:106). Som påpekades inledningsvis i beskrivningen av studiens bakgrund kan alla elever när de introduceras till ett ämne sägas vara mer eller mindre obekanta med och ovana vid det ämnets språk, men det kan ändå finnas mer försvårande förutsättningar för en del elever. Exempel på sådana är ovana vid skriftspråklig och skriftspråkslik kommunikation och begränsad erfarenhet av svenska språket.
För att beskriva denna skillnad i förmåga mellan att använda det ämnestypiska språket i en undervisningsverksamhet och att använ- da det vardagstypiska språket för verksamheter i vardagslivet kan begreppsparet BICS och CALP tillämpas: basic interpersonal com- municative skills och cognitive academic language proficiency. Ge- nerellt rör åtskillnaden elevers förmåga att använda språket inom två olika sammanhang – i skolan och i vardagslivet:
BICS refers to conversational fluency in a language while CALP refers to students’ ability to understand and express, in both oral and written modes, concepts and ideas that are relevant to success in school. (Cummins 2008:71)
Betydelsen av att skilja mellan BICS och CALP är mer specifikt att det uppmärksammar skillnader vad gäller krav på språkliga för- mågor som eleverna möter i den verksamhet som ingår i ett under- visningssammanhang jämfört med de krav som de möter i verk- samheter i ett mer vardagligt sammanhang. De två begreppen pe- kar således på skillnader i var och hur olika språkliga förmågor ut- vecklas. Detta kan ses i termer av hur komplext och abstrakt inne- hållet är och till vilken grad det har stöd i det konkreta och ome- delbara sammanhanget och verksamheten.