Den första studien syftade mer specifikt till att analysera potentia-
len i skriftliga, asynkrona dialoger (N=189). Det vill säga hur stu-
denter använder olika meningserbjudanden i dialogerna som red- skap för lärande tillsammans med andra. Genom att studera stu- denternas sociala eller kollektiva lärprocesser i en nätbaserad lär- gemenskap under två högskolekurser under höstterminen 2005 och vårterminen 2006 (40 veckor på halvfart distans) sökte jag svar på forskningsfrågan:
1. På vilket sätt och i vilken utsträckning använder studenterna potentialen i skriftliga, asynkrona dialoger för utveckling av kollektivt samarbetslärande?
För att kunna studera potentialen som medierande redskap i de skriftliga, asynkrona dialogerna valde jag att metodmässigt under- söka detta redskap utifrån:
2. Hur kan potentialen som medierande redskap för lärande iden- tifieras och beskrivas i skriftliga, asynkrona dialoger?
6.1 Kursuppgifter
Kursuppgifterna utgick från två 15 hp kursers syften och lärande- mål. Kursen ingick i det allmänna utbildningsområdet (AUO) i Lä- rarutbildning 90 hp. Följande fyra kursuppgifter ingår i studie I med studenternas individuella svar, responser och diskussioner:
diskutera hur samhällsförändringar kan och har påverkat sko- lans verksamhet och läraruppdraget med koppling till anvisad kurslitteratur. De skulle också reflektera över hur det pedago- giska ledarskapets villkor och gestaltning har förändrats. Om- fattning: två A4-sidor, alternativt ett bildspel med tillhörande manus.
2. I den andra uppgiften i kurs 1 skulle studenterna problematise- ra och diskutera legitimiteten i det egna undervisningsämnet med koppling till kurslitteraturen och reflektera över en/några beskrivna lärsituationer som de genomfört med eleverna i deras egen skola. Omfattning: tre till fyra A4-sidor, alternativt ett bildspel med tillhörande manus.
3. I den första uppgiften i kurs 2 skulle studenterna ta del av tre olika rapporter och redogöra för och diskutera innehållet med koppling till deras egen yrkeserfarenhet. En rapport handlade om att läsa för att lära, en om unga och medier och en om framtidens yrkesutbildningar. Omfattning: en A4-sida per rap- port.
4. I den andra uppgiften i kurs 2 skulle studenterna redogöra för vilken betydelse elevers sociala situation har för deras lärande och utveckling utifrån en konkret undervisningssituation med koppling till kurslitteraturen. Omfattning: tre till fyra A4-sidor, alternativt ett bildspel med tillhörande manus.
Samtliga fyra kursuppgifter examinerades i den nätbaserade lärge- menskapen utifrån de individuella svaren och den gruppvisa re- sponsgivningen och diskussionerna. Efter uppgiftens deadline hade studentgruppen en vecka på sig att granska varandras svar och ge respons. I studien ingår inte den första kursuppgiften i kurs 1 som hade helt social karaktär för att studenterna skulle få möjlighet lyf- ta fram de erfarenheter, uppfattningar och förväntningar de hade inför lärarutbildningen och lärarrollen och för att de skulle lära känna varandra i gruppen och i de sju arbetslagen samt de sista kursuppgifterna i kurs 1 och 2 som redovisades både skriftligt och muntligt vid kursavslutningen under en högskoleförlagd dag.
6.2 Analys och tolkning studie I
Inledningsvis analyserade jag översiktligt 919 skriftliga, asynkrona dialoger (65 %) av 1 409. Övriga 490 (35 %) inlägg utelämnades, eftersom de i huvudsak omfattades av inledande administrativ, or- ganisatorisk- och/eller teknisk kommunikation mellan studenter och lärarutbildare samt de utelämnade inläggen från den första kursuppgiften som hade helt social karaktär. Studenterna hade här ett uppdrag att skriva ett personporträtt på en kurskollega för att de dels skulle lära känna varandra, dela beskriva sina föreställ- ningar om lärarutbildningen och lärarrollen och bli bekanta med de nätbaserade redskapen.
Eftersom min strävan var att analysera de sociala och dialogiska interaktionerna utifrån ett kollektivt lärande och inte ett individu- ellt lärande, valde jag istället att under två analysfaser låta katego- rierna växa fram ur en studentgrupps dialoger (N=189), utan att använda några fördefinierade kategorier (Patton, 2002). I denna analysfas valde jag att notera variationen i de explicita meningspo-
tentialerna i svaren och responserna på de fyra kursuppgifterna ut-
ifrån Bakhtins (1981; 1986, 2004a & b) och Rommetveits (2003) teorier om dialogiska interaktioner, i syfte att kunna identifiera och beskriva deras kollektiva lärande. Eftersom mening uppstår som ett resultat av studenters sociala, kulturella och dialogiska interaktion betraktade jag denna process som att alla gruppmedlemmarna var
delägare och medförfattare i en gemensam berättelse enligt Rom-
metveits (2003) teorier.
I den följande analysfasen fokuserade jag på gruppens gemen- samma förmåga att förstå de explicita meningspotentialerna. Denna grad av förståelse analyserades och tolkades utifrån Bakhtins (1981)
auktoritativa eller övertygande diskurs och om de innehöll aktiv el-
ler passiv förståelse (Bakhtin, 1986, 2004c). Jag såg det som att studenternas texthandlingar blev en mötesplats för samspel och konfrontation eller spänning mellan texterna och läsarnas repertoa- rer med olika förståelse och värderingar. Denna analysprocess base- ras på antagandet att när en grupp lyckas via sina dialoger förstå de explicita meningspotentialerna, kreerar och utvecklar gruppmed- lemmarna också en ny väsentlig förståelse för kursuppgifternas me- ningsinnehåll.
Under den sista analysfasen var min ene handledare både med- bedömare och medtolkare för att säkerställa validiteten av min analys och de urvalen av excerpts jag gjort. Denna analysprocess genomförde vi både var för sig och tillsammans. Vi fokuserade inte på entydiga mönster, utan mer på tematiska mönster som Lemke (1990) beskriver: ”what many different ways of saying `the same thing´ have in common. It describes a shared pattern of semantic relationships” (s. 87). På så sätt var vi också medskapare av både de tematiska mönstren och delarna av mönstret. De tematiska mönstren kunde bestå av semantiska synonymer, attityder, motför- slag, argument, råd, teoretiska problematiseringar, ekvivalenta eller kontrasterande ord eller lösningar, men som Lemke (ibid.) påpekar ska de tolkas flexibelt för att synliggöra dialogerna i linje med forskningskontexten.
Resultatet av de tematiska mönstren i studenternas skriftliga, asynkrona dialoger redovisas i utvalda excerpts i artikel I som är publicerad i Computers & Education med titeln Collaborative
Learning as a Collective Competence when Students Use the Po- tential of Meaning in Asynchronous Dialogues (Amhag, Lisbeth &
Jakobsson, 2009). Studien är även presenterad på EADTU’s 20th Anniversary Conference den 8 och 9 november 2007 i Lissabon, Portugal i ett paper med titeln: The role of the potential of mean-
ing in asynchronous dialogues in a collective process of collabo- ration(Amhag, Lisbeth & Jakobsson, 2007).