16Detta handlar om problematiken att å ena sidan låta skolans planering och verksam-
het styra vad studenter arbetar med på fältdagarna och å andra sidan studenternas behov av att få möta just kemi när de läser kemikurser. Det handlar också om hur stu- denterna placerats på skolan och om de följer ”ämnen” eller mera övergripande frågor.
En av praktiklärarna gör en längre reflektion kring situationen (1P):
”I skriften Att vara student på partnerskola läser studenterna följande beskrivning av mötet mellan ämneskurser och skolans ordinarie verksamhet:
I de efterföljande ämneskurserna möter du de ämnen som ingår i din speciali- sering och kommer snart att uppleva det spännande mötet mellan teori och praktik. Det är nu den stora utmaningen kommer. Hur ska teori och praktik kunna förenas?
Under dina fältdagar får du – samtidigt som du går in och arbetar i skolans ordinarie verksamhet som kan handla om helt andra ting än de du läser i kur- sen på högskolan ! – också bearbeta frågor gällande kursen. På skolorna ska man med utgångspunkt från de mål för kurserna som dina kursledare presen- terat försöka formulera olika övergripande frågeställningar som man vill att du ska uppmärksamma. Här bör det finnas utrymme för dig att tillföra dina förslag på uppläggning och innehåll. Sedan blir det ditt ansvar att försöka hitta lösningar på frågeställningarna och att genom dina iakttagelser och kunskaper från kursen fördjupa dem. Både lärarna på skolan och på högskolan finns som stöd om du behöver hjälp.
Det är få 4–9-studenter som känner igen sin situation i denna beskrivning. Närmast akut menar jag att situationen för närvarande är för MaNO 4–9- stu- denterna, som jag tycker blir lidande av de motsättningar som råder mellan berörda institutioner i Lund och lärarutbildningen i Malmö. Studenterna borde inte behöva sitta i kläm på det sätt som de nu gör. Att kategoriskt hävda att de åtta fältdagarna till varje pris ska genomföras på skolan känns under rådande omständigheter som att vi inte tar vårt ansvar gentemot studenterna.”
Även hos andra aktörsgrupper tas problematiken upp. Ett citat från en lärare:
”Det är heller inte bra att tiden på skolan som kandidaten klart uttrycker som viktig och mycket givande inte på något sätt värderas i poäng. Dessa tankar återkommer från kandidaterna i våra diskussioner.” (8L3)
Också ett citat från en samordnare (7S1) belyser detta:
”Om det är som många lärarstuderande beskriver det måste något göras för att underlätta deras situation. Det naturliga för lärarstuderandena är att minska närvaron på skolorna men det kloka är att försöka få fram en ökad förståelse och anpassning i Lund.”
I Annelis Jönssons undersökning (Se 5.2.3 Studentperspektivet) står följande: ”En stor del av 4–9-lärarnas kommentarer berörde hur svårt de upplevde att det var att förena ämnesstudier med obligatoriska fältdagar. Besöken på part- nerskolan under ämnesstudierna beskrevs i flera fall som ‘... det känns mer som tvång än förmån’, ‘... fältdagarna stjäl tid från utbildningen’, ‘Störande att behöva avbryta för att åka till partnerskolan under ämnesstudierna’ och ‘... dagarna på partnerskolan blir istället en börda för oss’. Synpunkterna moti- verades till stor del med att man från utbildningens sida inte tar hänsyn till att den skolförlagda utbildningen ges parallellt med ämnesstudierna. Dessa syn- punkter var särskilt vanliga bland de blivande 4–9-lärarna men förekom även bland blivande 1–7-lärare.
Fältdagarna har inte blivit så bra som de kunde bli eftersom man inte orkar och inte hinner fundera på fältdagarna samtidigt med andra studier.
Kurserna har inte förändrats med tanke på att vi har fältdagar. Detta leder till att vi under en femveckors kurs har en hel vecka mindre på oss att läsa. Något måste göras. Antingen ha fältvecka mellan kurserna eller färre fältdagar eller förändrade kurser
Vi har för lite tid och vi slösar med vår knappa tid genom att vara där utan någon direkt återkoppling till ämnesstudierna. Vissa bestämda fasta fältdagar olämpligt med tanke på ämnesstudierna t ex dagen före tenta.
Fältdagarna totalt bortkastad tid och har stulit tid från ämnesstudierna. Det har varit ett nödvändigt ont som man helt enkelt suttit av medan tankar och hjärta har varit upptagna med vad man borde gjort istället .
En del kommentarer innehöll även förslag till lösningar som att t ex minska omfattningen på ämneskurserna eller koncentrera de olika delarna till sam- manhängande perioder. Det förekom samtidigt de som starkt motsatte sig tan- ken på att reducera ämnesstudierna vilket motiverades med argument som ’Viktigt att man inte förkortar kurserna i Lund för jag vill läsa 40 poäng ty o eng inte 38 poäng och gå ut med en halvfärdig examen’. Förslag om att redu- cera antalet fältdagar förekom också liksom krav på ökat studentinflytande vad beträffar fältdagarna.
Ge oss studenter friare händer! Några obligatoriska fältdagar men sen bör vi bestämma själva det är ju ändå vår utbildning.
Idén i sig ok men det känns som ett tvång. Man borde få styra mer själv och åka dit när man själv vill och känner att tiden räcker till. Hade man fått söka partnerskola själv hade det nog blivit bättre.”
En annan studentkommentar (Jönsson 2001 s. 25) visar att man inte upplever det som om lärare på vissa kurser i Lund ens känner till fältdagarna eller lärarut- bildningen ö.h.t:
”Återkopplingen fungerar i Malmö, och där var allt hela tiden inriktat på skola. Men i Lund kan man inte tala om någon återkoppling vilket min erfarenhet från idag visar. Klockan nio i morse hade vi föreläsning, och vi fick i uppgift att läsa en bok till onsdag. Några av oss påpekade då att det var svårt att hinna och nämnde partnerskolan. Det kommenterades av föreläsaren med ‘Partnerskola? Vad är det?’. Vi berättade för föreläsaren om partnerskolesystemet vilket han inte hade en aning om. Så det är kanske inte så förvånande att det inte förekom- mer någon återkoppling. Många på Lunda-institutionerna har ingen aning om systemet. Visst informerar Lärarhögskolan men det är på en nivå, och det är långt ifrån alltid som den informationen når ner till föreläsarna. (SO 4–9)”
Inom några kurser i Lund har även lärare påtalat vilken försämrad kvalitet part- nerskolesystemet inneburit jämfört med hur det var tidigare. Att den didaktik som kan förekomma ute på skolorna i samtalen mellan lärare och studenter kan ha någon kvalitet eller något värde har även ifrågasatts från samma håll. En sådant förhållningssätt från lärare som arbetar på kurserna gentemot beslut fattade av sty- relser och nämnder inom lärarutbildningen har givetvis bidragit till den synnerli- gen olyckliga utvecklingen i förhållandet mellan vad vi kallar Malmö och Lund inom särskilt några ämnen. Att studenterna i den konflikten ville ha didaktik i stäl- let för de fältdagar som de fick höra var meningslösa och utan någon värdefullt didaktiskt innehåll är inte förvånande. En praktiklärare uttrycker det så här:
”Ämnesinstitutioner i Lund nedvärderar studenter och fältdagarnas innehåll, vilket utgör en stressfaktor för mina studenter.”(5P)
Att irritationen mot Lund från skolledningar och lärare på partnerområdena ökat med tanke på sådana uttalanden om kvaliteten på det som sker ute på sko- lorna är inte heller förvånande.
Som jag ser det hade inte den s.k. 4–9 problematiken uppstått om lärarut- bildningens status som yrkesutbildning kunnat diskuterats på ett djupare sätt och om detta synsätt fått större accceptans vid institutionerna. Låsningarna som uppkom omöjliggjorde detta. Om man hade kunnat hålla kvar antalet fält- dagar till minst 10–12 per termin – då hade kontinuiteten kunnat upprätthållas. Nu föll denna och en del av kritiken mot fältdagarna handlar just om bristande kontinuitet, vilket blir absurt ur detta perspektiv! Om dessutom kopplingen mel- lan praktik och teori gjorts även i lundakurserna och den s.k. portalmeningen fått genomslagskraft (se avsnitt 8.5.1) hade också situationen kunnat vara en annan. Nu blev det inte så utan vi hamnade i en krismötessituation vad gäller ett par ämnen, där polariseringen mellan Malmö och Lund blev tydlig och där en hel del studenter krävde slopande av fältdagar och införande av didaktik stället. Den kompromiss som gjordes blev nödvändig, men gynnade inte utvecklingen av partnerskolesystemet; i stället uppkom nya problem genom detta.