Vid mina intervjuer fokuserade lärarna på lite olika hinder. Lärare A som är den av lärarna som är mest kritisk till ämnesövergripande undervisning framhävde tidsbrist och ökad arbetsbörda som två verkligt stora hinder vid ämnesövergripande undervisning. Men de två andra lärarna lade inte lika mycket vikt vid dessa problem. Både lärare A och B tog upp att skolorganisationen kan ställa till med problem . Lärare A och B undervisar på samma skola, lärarkollegiet på skolan är nytänkande och har många idéer på hur skolan kan förändras men de har haft problem med att kunna genomföra sina förslag men under våren fick skolan en ny rektor som är bättre på att styra upp saker. Andra hinder som A och B vidrörde var schemaläggning, brist på datasalar, bristande ekonomi och att få kollegiet engagerat.
Lärare C som har stor vana av att arbeta ämnesövergripande kunde först inte se några hinder med ämnesövergripande undervisning, men sen menade han att det är ens egna tankar som ställer till med problemen. Han menade också att det lättare uppstår problem om man inte kör ämnesövergripande undervisning fullt ut på en skola. Det är mer svårigheter med att inte släppa ämnesindelningen och scheman helt. Skolor som vill arbeta ämnesövergripande vinner mer på att anpassa elevernas scheman efter temat eller problemet de arbetar med. Jag märkte stor skillnad på lärarnas syn på problem och det tycktes vara relaterat till hur mycket de arbetat med ämnesövergripande undervisning. Lärare A som har minst erfarenhet såg fler problem och var mer tveksam till arbetsmetoden. Lärare B som är förespråkare på sin skola för ämnesövergripande arbete, uttryckte en del problem men ville inte se att de skulle bli något hinder för att
arbeta ämnesövergripande. Lärare C som har gedigen bakgrund och som arbetar på en skola som är anpassad för ämnesövergripande arbete hade svårt att se några hinder alls.
Jag finner att de hinder som lärarna tar upp är nästan identiska med de som Birgitta Sandström stött på i sin undersökning. Hon menar att det är viktigt med en välfungerande styrande ledning för att kunna skapa förändring på skolorna. Schemaläggning har också en avgörande betydelse, när ämnesundervisningen styr så kan det vara svårt att hitta gemensam planeringstid för lärarna och det blir svårt att integrera ämnen.34
Gunilla Svingby menar att det finns många lärare som har goda avsikter när det gäller hur deras undervisning ska se ut men dessa kan få uppleva en hel del problem som gör att de inte orkar att arbeta för förändring. Som lärare blir man begränsad av regler, lagar, mål och framför allt om ens idéer inte möts med entusiasm av kollegiet och ledningen på skolan. Det finns också ett motstånd utifrån för nya idéer och arbetsmetoder menar Gunilla Svingby. 35
5.3 Kunskap
I Lpo 94 kan man läsa att det är viktigt att eleverna får ”uppleva olika uttryck för
kunskaper” och att de skall få ”pröva och utveckla olika uttrycksformer”. Detta är mål
som många skolor glömmer bort och jag anser att ämnesövergripande undervisning kan ge denna möjlighet till eleverna. Den uppfattningen stärktes då jag gjorde studiebesök på lärare C:s skola. Eleverna hade arbetat med de politiska partierna och de hade själva fått välja upplägg på undervisningen och examinationen. Jag var närvarande vid examinationen som de hade valt att lägga upp som en mässa för allmänheten. Alla elever var engagerade och ville visa upp sin kunskap. Eleverna hade fått pröva olika uttryckssätt och även fått vara medbestämmande i undervisningen och detta gjorde att de var intresserade att lära för deras egen skull.
I diskussionen kring kunskap som jag hade med de tre lärarna under intervjuerna så värnade alla tre om aktiv inlärning. I resultatet kom det också fram att de tyckte det var viktigt att eleverna känner sig delaktiga i undervisningen. De menade att det var viktigt
34
a.a, Sandström, s 60. 35
att göra undervisningen intressant och meningsfull för att få eleverna att uppnå en positiv kunskapsinhämtning. För att få denna aktiva inlärning som lärarna pratade om som viktig för elevernas inhämtning av kunskap så måste man använda sig av en aktiv arbetsmetod. Att ämnesövergripande tema är perfekt att använda sig av för att skapa denna aktiva inlärning är något som tydligt kom fram i denna studie.
Under intervjuerna kunde man utläsa hos alla tre att de upplevde att ämnesövergripande arbete gav en kunskapsmässig vinst och att eleverna förstod mer av sambandet mellan ämnena. Lärare A och B menade att eleverna arbetade mer intensivt under de veckor de hade projekt som var ämnesövergripande och att eleverna hade lättare att hänga upp kunskapen på något i och med att projekten stack ut i undervisningen. Lärare C påpekade dess betydelse med att lära eleverna att se verkligheten på ett annat sätt. Att de ska lära sig se helheten och att titta på världen med nya ögon. Han hävdade att genom ämnesövergripande undervisning arbetar man med helheter och då får man ett annat förhållande till kunskap och som gör att arbetet blir mer lustfyllt och undervisningen blir mer verklighetsanknuten.
Gunilla Svingby hävdar att syftet med ämnesövergripande undervisning är att ge eleverna en möjlighet att sätta in sina kunskaper i ett sammanhang och att kunskapen blir mer meningsfull. Hon menar att om man inte ger eleverna den möjligheten är det risk för att eleverna arbetar enbart för att tillfredställa läraren. Resultatet av intervjuerna och litteraturgenomgången är just att skolorna bör arbeta mer ämnesövergripande för att ge eleverna en bättre möjlighet att se en helhet med undervisningen och sin egen kunskap. Jag tycker lärare C:s påpekande om lärarrollen är väldigt tänkvärt, att lärarrollen inte ska vara att ”jag som lärare” lär dem utan att man istället inspirerar dem till att vilja lära.
Det som skilde de tre lärarintervjuerna åt var att lärare A och B ansåg att man inte enbart kan arbeta ämnesövergripande för att gynna elevernas kunskapsinhämtning. De tyckte att eleverna först måste få själva verktygen för att klara av temaarbete. En bakgrund som de bygger upp under de vanliga lektionerna. Det ska vara själva baskunskapen som sedan fylls på vid ett temaarbete. De viktigaste för att gynna elevernas inlärning var variationen i undervisningen.
5.4 Passar ämnesövergripande arbete för alla elever?
Om ämnesövergripande undervisning passar för alla elever är en fråga som är svårt att ge ett själklart svar på. Vid intervjuerna med lärarna var detta en punkt som de verkligen stannade upp vid och analyserade. Deras svar skiljde lite men det som var en genomgående viktig punkt var att vissa elever behövde mer struktur än ”vanliga” elever. Lärare A var den av de tre lärarna som starkast uttryckte sig negativt till ämnesövergripande undervisning . Han ansåg att det ämnesövergripande arbetet ibland kunde kännas för fritt och att en del elever hade svårt att ta så mycket ansvar själva. Han funderade mycket på om ämnesövergripande arbete kunde vara mer lärarstyrt än vad de hade prövat och om man kunde anpassa det mer efter den enskilde individen. Lärare A kände stor osäkerhet till hur ämnesövergripande undervisning kunde anpassas till elever med svårigheter. Han såg det lättare att anpassa den traditionella undervisningen för dem.
Lärare B försökte mer se möjligheter med ämnesövergripande undervisning för elever med svårigheter. Hon menade att det alltid fanns en grupp elever som hade det extra svårt och vid ämnesövergripande undervisningen kunde de få ett annat upplägg med mer extra hjälp.Lärare B talade också om hur viktigt det är att ta in olika moment i undervisningen och det kan man lättare göra med hjälp av ämnesövergripande undervisning men hon hävdade att det finns inget speciellt arbetssätt som passar den svaga eleven bättre. Både lärare B och C talade om hur viktigt det är att eleven känner sig aktiv och detta är lättare när man har en undervisning med praktiska moment och detta tyckte de talade för ämnesövergripande undervisning.
Lärare C menade att ämnesövergripande undervisning passade alla elever och att det t.o.m. gick bättre för de svaga eleverna vid ämnesövergripande undervisning. Det fanns ett större utrymme för att hjälpa dessa elever mer. Han tyckte att eleverna hade lättare för att känna sig delaktiga i undervisningen och detta gjorde dem mer intresserade.
I den nationella utvärderingen av grundskolans SO-ämnen som gjordes för skolverket 2003 kunde man utläsa att majoriteten av eleverna vill ha en varierad undervisning och att de vill ha mindre av den passiva arbetsformen men den största skillnaden var att fler högpresterande elever efterfrågade elevaktiva arbetssätt. Men som jag skrev tidigare i min studie så har de elever som önskat mer elevaktiva former arbetat
mer på detta sättet än den andra gruppen och deras erfarenhet av detta arbetssätt har bara medfört att de blivit mer positiva. Den andra gruppen var mer fokuserad på att inhämta kunskap som räckte för att tillfredställa läraren istället för dem själva.36
Det finns fler positiva än negativa aspekter att peka på med ämnesövergripande undervisning för alla elevgrupper. Enligt författarna Johan Krantz och Pelle Persson så hjälper ämnesövergripande undervisning också eleverna så att de inte hela tiden behöver bryta upp och byta ämne. Med ämnesövergripande undervisning ser eleverna lättare ett sammanhang i sitt arbete hävdar författarna. Lärarnas roll blir mer en samarbetspartner som hjälper eleverna att inhämta kunskap.37 Återigen kommer ordet sammanhang upp och med detta ord är det lättare att inse de positiva effekterna för eleverna med ämnesövergripande arbete. Detta är inte ett arbetssätt som är anpassat för elever med höga betyg utan ett arbetssätt som är anpassat för individen, den enskilde individens behov.
5.5 Ämnet
Lärare A var den som var mest orolig för att själva ämnet skulle glömmas bort och det skulle bli för ”flummig” undervisning. Han uttryckte stor oro över att eleverna förlorade ren ämneskunskap. Lärare A ifrågasatte även sin roll som lärare under ämnesövergripande undervisning, han trivdes inte med den roll han fick som lärare vid ämnesövergripande undervisning.
Lärare B som arbetar på samma skola som A hävdade att de lärare som är skeptiska till ämnesövergripande undervisning på deras skola är de som är räddast för att själva ämnet ska glömmas bort och att det blir för flummig undervisning. Lärare B kände att vinsterna vid ämnesövergripande arbete var större och att det var en undervisning som var mer anpassad för elevernas verklighet. Men hon påpekade hur viktigt det är att en seriös tanke finns bakom när man planerar ett ämnesövergripande arbete. Lärare C kände att det viktigaste i undervisningen var att arbeta problembaserat och inte få den där ämnespaniken, att man som lärare inte hinner med sitt ämne. Lärare C är väldigt skeptiskt till en skola där allt är så ämnesbaserat.
36a.a, Nationella utvärderingen 2003, Samhällsorienterande ämnen, s 34-35. 37 a.a, Krantz, Persson, s 32-35.
Dessa tre lärare skiljer sig mycket åt i sina åsikter kring denna fråga, lärare A är på en kant och lärare C är på den andra kanten och Lärare B håller ett mer mitten perspektiv. När jag jämför de tre intervjuerna tycker jag att det genomgående är så att A och C är på kanterna och B är mer i mitten i sina åsikter.
Birgitta Sandström menar att det ständig pågår en kamp på skolorna mellan dem som vill arbeta med ämnesövergripande arbetssätt och dem som vill ha mer ämnesfokusering. De som önskar att arbeta ämnesövergripande vill samarbeta med sina kolleger och ser ett rikt utbytte av detta medan den gruppen som inte vill arbeta så är mer ”soloartister” som vill agera ensamt. Det ser man rätt tydligt att det stämmer i denna frågan, de verkar för olika lärarroller.
Hur man skall vara som lärare och hur lärarrollen bör se ut för att passa till dagens ungdomar, försöker Ingrid Carlgren och Ference Marton ge svar på. Enligt dem ska en lärare inte ha för mycket ämnesfokusering utan istället fokusera på hur man ska hjälpa eleverna till den mest effektiva inlärningen. De beskriver det professionella objektet och att en lärares professionella objekt bör vara att skapa goda lärosituationer.38
Denna fråga om ämnets vikt kommer ständigt finnas och det är svårt att ge ett svar vad som är rätt men helt klart blir ämneskunskaperna bland eleverna olika beroende på vad deras skola tycker i frågan.
5.6 Elevinflytande
Enligt min erfarenhet är kunskapen om ämnesövergripande undervisning rätt liten på många skolor och det tolkas ofta som något ”flummigt”, tidskrävande och en arbetsmetod som enbart passar några få elever. Den traditionella undervisningsform som fortfarande många skolor använder är också ifrågasatt på grund av sin elevinaktivitet. Hur kan denna arbetsmetod fortfarande förekomma när läroplanen är tydlig med kravet på elevernas delaktighet i planering av skolans verksamhet och undervisning:
”Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning”39
Johan Krantz och Pelle Persson hävdar att endast om eleverna får vara med och bestämma om planeringen av undervisningen så kan den bli mer verklighetsanknuten och byggas på deras erfarenheter. De säger också att om man vill undvika det passiva traditionella lärandet så är elevinflytande enda möjligheten. 40 Läroplanen betonar också att planeringen skall göras tillsammans av elever och lärare.
”Tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle”41
Lärarna lade olika vikt vid i elevinflytande och den som tyckte det var viktigast var lärare C. Lärare A tyckte att till viss del kunde eleverna vara med och bestämma men att han som lärare ändå skulle ha huvudansvaret för vad de läste. Lärare B kände att det var viktigt att eleven var med och bestämde. lärare B planerade upplägget till sina lektioner men vid varje nytt arbetsområde tog hon in eleverna i planeringen. Men sen bestämde hon mycket själv också, det viktiga var ändå elevernas delaktighet.
Ett av målen på lärare C:s skola var just elevinflytande och han tyckte att elevernas delaktighet var det allra viktigaste i skolan. Han ansåg att elever och lärare måste tillsammans utifrån målen och planera ihop. Det är viktigt att ha en kommunikation som fungerar.
39Lpo 94, s 28
40a.a, Krantz, Persson, s19 41 Lpo 94, s 28
6 Avslutande diskussion
Mitt syfte var att undersöka den aktiva lärarens syn på och erfarenheter av ämnesövergripande undervisning. Jag ville se om man kunde utläsa skillnader i attityder mellan en lärare som har stor erfarenhet av ämnesövergripande undervisning och mellan två lärare som har mindre erfarenhet av det. Resultatet av denna undersökning visade att attityderna skiljer mellan lärarna jag intervjuade och min uppfattning är att mycket av dessa olika åsikter har sin grund i för hur lång och rik erfarenhet de har av ämnesövergripande arbete. Den av lärarna som arbetat minst med ämnesövergripande undervisning, var den som var mest skrämd av arbetsmetoden. Detta kan också bero mycket på hans personlighet, under min intervju med honom så framkom det tydligt att han gillade inte stora förändringar inom skolan, han ville att skolan skulle se ut ungefär som den alltid gjort.
Det är svårt att ge ett tydligt och enkelt svar på frågan om ämnesövergripande arbete gör undervisningen mer lustfylld och givande för eleverna men något som tydligt framkom i denna undersökning var hur viktigt det är med variationen i undervisningen. Dels i själva upplägget av varje enskild lektion och dels i hela arbetsområdena som eleverna arbetar med. Jag tror att undervisningen blir mer lustfylld för eleverna om de får vara med och bestämma mer och om man verkligen arbetar för att fånga deras intresse. Att förändra undervisningen och bryta dess invanda mönster är inte lätt. Genom att förändra elevernas roll från att vara passiva åhörare till att istället bli delaktiga i undervisningen är första steget till en förändring. Som lärare tror jag att man i längden tjänar på detta och kan nå ut till fler elever. Elever med svårigheter kan lättare delta och inhämta kunskap genom aktiv inlärning. Genom att ta in aktiva arbetsmetoder som exempelvis pedagogiskt drama, storyline, rollspel och PBL-arbete i undervisningen så blir läraren mer en vuxen samarbetspartner, som stödjer elevernas inlärning. I min undersökning kan man tydligt utläsa hur viktigt det är att som lärare våga variera arbetsmetoder. Att lära med alla sinnen är något som jag fortfarande anser väldigt viktigt och det går även att utläsa i mina intervjuer att denna åsikt delar även de tre lärarna som jag intervjuade. Eleverna måste få en chans att pröva på olika
inlärningsstilar och arbetsmetoder för att hitta något som tilltalar dem och ger dem den mest effektiva kunskapsinhämtningen.
Min syn på ämnesövergripande undervisning är ungefär som förut och i framtiden skulle jag vilja arbeta mer som lärarna på skolan i Svedala kommun än de i Lund som enbart arbetar ämnesövergripande. Jag tror fortfarande på kombinationen att ha kvar en viss del av ren ämnesundervisning som ger baskunskap till eleverna och att sen även ge eleverna chansen att få arbeta med mer probleminriktade ämnesövergripande uppgifter. Mina intervjupersoner påpekade att det ämnesövergripande arbetssättet skapade ett tydligare sammanhang och gav eleverna en helhetsbild som är svår att få vid andra arbetsmetoder. Detta instämmer jag helt i och det kan man tydligt utläsa som en grundläggande idé även i Lpo94. Att eleverna får känna ökad delaktighet är också något som nämndes flera gånger vid mina intervjutillfällen men det är inget som garanterar det bara för att man arbetar ämnesövergripande.
För att fler skolor ska våga börja förändra sin undervisning och pröva på att arbeta mer ämnesövergripande är det viktigt att varje skola arbetar ut ett eget sätt, en egen ide om hur de kan arbeta för att följa med i utvecklingen, dels på det pedagogiska planet och dels med samhället utanför skolan. Jag tror inte det fungerar att bara följa en utarbetad plan som en annan skola har utarbetat för både lärarkollegiet och eleverna skiljer sig åt från skola till skola. Vidare är det viktigt att hitta bra lösningar på de organisatoriska problemen som kan uppstå och hämma själva upplägget. I fall man vill uppnå förändringar på en skola anser jag att det krävs organisatoriska förändringar i form av schemaläggning, fungerande arbetslag, lokalplanering och mer elevaktivitet i form av delaktighet i beslut. Det måste även finnas tydliga kursmål och betygskriterier för den ämnesövergripande undervisningen, den får inte kunna betecknas som ”flumundervisning”.
Jag ställde även frågan hur man kunde göra undervisningen mer verklighetsanknuten och jag inser att det är en väldigt bred fråga. Jag har ändå försökt visa hur ämnesövergripande undervisning kan göra att den blir mer verklighetsanknuten men det finns ju flera sätt att få själva undervisningen mer lik verkligheten. Det viktigaste är framförallt att man inte som lärare glömmer bort samhället utanför och att man vågar ta in det i själva undervisningen t.ex. i form av studiebesök, externa föreläsare, media och aktuella händelser.
Under de senaste decennierna har det skett stora förändringar inom pedagogiken. Dagens forskning pekar i riktning mot att eleverna inte lär sig tillräckligt genom att passivt ta emot kunskap. Istället hävdar de att vi lär oss mer om det sker genom aktiv inlärning. Något som visat sig i min undersökning är att det inte finns ett arbetssätt som