Svensklärarnas generella förhållningssätt till flerspråkighet

I dokument Svensklärares förhållningsätt till flerspråkighet i svenskundervisningen (sidor 39-42)

Lärarna som bidrog till studiens datainsamling genom besvarandet av enkäten undervisade i klasser där en stor variation, från inga elever till hälften av eleverna eller fler hade annat modersmål än svenska. Varav det endast i ett fåtal av informanternas elevgrupper inte fanns någon elev med annat modersmål än svenska. Det tyder således på att de allra flesta lärare i den svenska skolan arbetar i klasser där åtminstone någon elev är flerspråkig. Detta får också stöd av Skolverkets (2020a, s. 13) statistik som påtalar att ungefär en tredjedel av alla elever har ett annat modersmål. Av studien framkom också att de flesta lärare själva ansåg att de hade goda kunskaper om hur undervisningen för flerspråkiga elever kunde anpassas för att gynna deras studiesituation samtidigt som de upplevde ett behov av fortbildning på området.

Den fysiska miljön i de olika skolorna synliggjordes i varierande grad, både genom litteratur på olika språk och på andra sätt. Dock påtalar en alarmerande del av lärarna att den fysiska miljön inte var anpassad så att flerspråkiga elever gynnas. I ungefär en femtedel (21,5 %) av lärarnas skolor fanns enbart litteratur på svenska och engelska och i en stor majoritet (68,6 %) av klassrummen fanns enbart litteratur på svenska och möjligen engelska. Enligt ungefär två femtedelar (39,3 %) synliggjordes inte heller flerspråkigheten i den fysiska miljön på andra vis. Det medför att i de här skolorna signaleras en enspråkig norm genom de fysiska miljöerna och således blir den språkliga sociala rättvisan lidande (García, 2011, s. 153– 154; Svensson, 2018, s. 5). Samtidigt påtalar en majoritet av lärarna att det i skolorna finns litteratur på olika språk och att flerspråkigheten också synliggörs på andra sätt i lokalerna. Dock framstår en tydlig skillnad mellan mängden språk och platser flerspråkigheten synlig-görs på mellan olika skolor. I de här skolornas miljö blir således också den sociala rättvisan i varierande grad främjad (García, 2011, s. 153–154; Svensson, 2018, s. 5).

Vilken litteratur som finns i skolorna kan möjligen vara svår att påverka för de enskilda lärarna på de olika skolorna och en möjlig faktor som påverkar utbudet kan vara skolornas olika ekonomiska förutsättningar och ekonomiska prioriteringar. Därmed är det också tydligt att olika skolor erbjuder olika förutsättningar för lärarna i arbetet med flerspråkiga elever. Vilket blir problematiskt då skolorna ska ge eleverna en likvärdig undervisning (SFS 2010:800, 1 kap., 9 §). Till skillnad från litteraturutbudet som kan påverkas av faktorer som lärarna kan ha svårt att påverka kan den språkliga mångfalden synliggöras på andra sätt i den fysiska miljön genom det direkta skolarbetet och här har således lärarna en möjlighet att påverka hur flerspråkigheten synliggörs. Resultatet visar, som ovan påpekat, att det finns en stor variation i hur lärarna prioriterar det arbetet.

I vilken grad svensklärarna samarbetade med andra språklärare varierade kraftigt mellan informanterna där ungefär hälften av lärarna ofta eller ibland samarbetade med såväl modersmålslärare som engelsklärare. Det tyder således på att det i ungefär hälften av lärarnas undervisning inkluderas olika språk i större eller mindre utsträckning och på olika vis. Det

medför också att den sociala rättvisan blir belyst genom att språken ses som källor och tillgångar för elevernas lärande. Vidare medför det att också den sociala träningen kan aktual-iseras i undervisningen genom att eleverna får tillgång till hela sin språkliga kapacitet (Garcia, 2011, s. 153–154). För samarbetet med lärare i moderna språk framstod dock en stor skillnad från samarbetet med de andra språklärarna. Varför den här skillnaden existerar ger studien inget svar på. Det kan dock spekuleras i olika orsaker till vad som orsakar skillnaden. En möjlig förklaring kan vara att många svensklärare som deltog i studien undervisar i årskurser och/eller skolor där moderna språk inte läses då skolorna endast är skyldiga att erbjuda det från årskurs 6 (Skolverket, 2020a). En annan förklaring kan vara att svensklärarna betraktar undervisningen i moderna språk som exklusiv på ett sådant sätt att den inte anses bidra till elevernas allmänna kunskapsutveckling. Således görs inte den språkundervisningen relevant för belysandet av det innehåll som behandlas i svenskundervisningen. Vuorenpää (2016, s. 207) påpekar att det finns stora fördelar med att pedagoger kan elevernas starkare språk då det bland annat möjliggör en djupare förklaring av ämnesinnehållet. Resultatet av enkät-undersökningen visar däremot att det är förhållandevis ovanligt att det finns minst två lärare eller pedagoger i klassrummen, vid samma tidpunkt, som kan olika språk. Det kan således medföra att elevernas studiesituation blir lidande då flerspråkiga elever inte ges den handled-ning och stötthandled-ning som de skulle kunna behöva för den optimala utvecklingen. För att det ska motverkas hade det därför varit givande om det organisatoriskt möjliggjordes för att fler lärare/pedagoger, med en språklig spridning som sammanfaller med elevernas, närvarar under lektionerna. I likhet med vilken litteratur som finns på skolorna är det också troligt att i vilken grad och hur lärarna kan samarbeta i de enskilda skolorna styrs av skolornas organisation. Således är det också tydligt att de olika svensklärarna i studien har olika för-utsättningar för inkluderandet av flerspråkighet i undervisningen.

Det framkom också i resultatet att de allra flesta lärare ansåg att det är viktigt att tillvarata samtliga av elevernas språk och att de regelbundet försöker att få eleverna att se styrkor med flerspråkighet. Således är lärarnas inställning till den språkliga sociala rättvisan mycket tydlig (García, 2011, s. 153–154). Det stämmer vidare överens med grundskolans värdegrund (Skolverket, 2019, s. 5) där det framgår att skolan ska verka för att eleverna ska förstå värdet med den kulturella mångfalden som finns i det svenska samhället. Genom att visa på fördelar med att kunna många språk och de olika språkens lika värde tränas också eleverna i att agera i ett mångkulturellt och flerspråkigt samhälle. Således blir också den språkliga sociala träningen (García, 2011, s. 153–154) aktivt närvarande i undervisningen. Även för det ämnes-specifika i svenskämnet var en stor majoritet av lärarna medvetna om, och ansåg att de fler-språkigas undervisning gynnas av att elevernas andra språk än svenska också tilläts vara aktivt närvarande i undervisningen. Det är också något som tidigare forskning tydligt pekar på (se exempelvis Ganuza & Hedman, 2018, s. 14, 16; Vuorenpää, 2016, s. 226; Lyngfelt, 2015,

s. 167–168). Samtidigt visade ungefär en femtedel av lärarna en osäkerhet gällande hur

elever-nas svenskkunskaper påverkas av inkludering av andra språk. Det är också något som blir framhållet av Lindberg och Hyltenstam (2013, s. 122–123) som påtalar att den språkliga mång-falden i den svenska skolan ofta inte tillvaratas, vilket bottnar i en osäkerhet hos lärarna gällande flerspråkiga praktiker.

Resultatet visar också, i överensstämmelse till lärarnas inställning till flerspråkighet i undervisningen, tydligt att en stark majoritet av lärarna både tillåter och uppmuntrar eleverna till att också använda andra språk än svenska i undervisningen. Dock framkommer en generell skillnad mellan hur tillåtande lärarna är till flerspråkigt användande mot hur ofta de själva uppmuntrar eleverna till det flerspråkiga användandet. Ett användningsområde där en stor

majoritet av lärarna (83,8 %) regelbundet uppmuntrar eleverna till att använda andra språk än svenska är litteraturläsning på andra språk än svenska. Vilket är positivt för flerspråkiga elevers språkutveckling. Lyngfellt (2015, s. 167–168) visade i sin studie hur elever med annat modersmål kraftigt förlängde sina egenproducerade texter genom att få läsa på sina starkare språk samtidigt som texterna höll en bättre kvalitet. Ganuza och Hedman (2018, s. 16) visade också på att läsförståelseträning i modersmålet även gynnade läsförståelsen i svenska.

Det är vidare intressant att en stor del av lärarna (83,8 %) påpekar att de uppmuntrar eleverna till läsning på andra språk än svenska men att många lärare samtidigt anger att det i skolan i allmänhet och klassrummet i synnerhet finns litteratur på ett kraftigt begränsat antal språk. Det medför därför att det kan ifrågasättas om lärarna verkligen uppmuntrar eleverna till att läsa på elevernas andra språk i undervisningssammanhang. Det kan möjligtvis förhålla sig så att lärarna uppmuntrar eleverna till att göra det vid tillfällen utanför den direkta under-visningen, exempelvis på fritiden. Dock ger studien inga svar på den här frågan och kan således vara intressant att vidare undersöka.

Ett användningsområde som lärarna är mer kritiska till är däremot att låta eleverna först formulera sig i skrift på andra språk och sedan översätta till svenska. Det ska dock påtalas att en marginellt större andel av lärarna också är tillåtande till det här flerspråkiga användnings-området. Genom att tillåta eleverna att använda sina starkare språk ges eleverna också ökade verktyg för att uttrycka det de önskar förmedla (Vuorenpää, 2016, s. 196). Genom att samtliga elevens språk ses som resurser för lärandet möjliggörs det också för kopplingar mellan elevernas olika språk och på så vis kan eleverna uppnå en större förståelse för de enskilda språken (Torpsten, 2018, s. 109, Vuorenpää, 2016, s. 226). Det kan således vara problematiskt att en stor del av lärarna inte tillåter att eleverna använder sina starkare språk för det kognitiva arbetet med att skriva texter. Samtidigt är det viktigt att erinra att språk kan utvecklas parallellt och att det inte krävs att individen kan ett ord på sitt starkaste språk för att den ska lära motsvarande ord på ett annat språk (Håkansson, 2003, s. 120). Lärarna kan således bedriva undervisningen på ett sätt som främjar att eleverna konstruerar samordnade språksystem (Håkansson, 2003, s. 117). Ytterligare en möjlig förklaring kan vara att en stor majoritet av lärarnas elever har svenska som starkare skol- och skriftspråk. Det medför således att eleverna har lättare att formulera sig i skrift på svenska och således inte har behovet att först formulera sig på något annat språk och sedan översätta till svenska.

Det är också värt att uppmärksamma att strax över hälften av lärarna, ofta eller ibland, använder sina elevers språk för att förtydliga undervisningsinnehållet. Det är ett användningsområde som García och Wei (2018, s. 156–157) framhåller som användbart och som kan användas av samtliga lärare, oavsett om läraren behärskar elevernas modersmål eller inte. Det kan exempelvis göras genom olika översättningsprogram eller genom att göra fler-språkiga elever delaktiga och be dem översätta aktuella företeelser och begrepp. Samtidigt som situationen blir gynnsam för flerspråkiga elevers lärande sätts läraren i en situation där hen inte fullständigt har kontrollen. Därför är det också positivt att en så pass stor del av lärarna ändå använder det verktyget i sin undervisning.

Sammantaget framstår således svensklärarnas generella uppfattning och förhållningssätt till flerspråkighet i undervisningen som en tillgång och något som ska värnas där en stor del av lärarna på olika vis inkluderar flerspråkiga undervisningspraktiker. Samtidigt är det viktigt att påpeka att det finns stora skillnader mellan hur vanligt det är att lärarna använder olika flerspråkiga undervisningspraktiker samt i vilken grad lärarna inkluderar flerspråkigheten i sin undervisning. Detta strider således mot vad tidigare forskning har i påvisat där många skolor har en förhållandevis låg inkluderingen av flerspråkighet i undervisningen (Lindberg

& Hyltenstam, 2013, s. 122–123; Lundgren, 2017, s. 23). Men studien får stöd av annan forskning som visar att variationerna mellan olika skolor är stor och att en progression till ett mer inkluderande undervisningsklimat är i rörelse (Vuorenpää, 2017, s. 108, 225; Svensson et al., 2018, s. 27–28). Vidare framstår det som att lärarna generellt är mer tillåtande än uppmuntrande till flerspråkighet i undervisningen. Lärarna förhåller sig således i varierande grad till och synliggör den sociala rättvisan samtidigt och undervisningen bidrar således också, i varierande grad, till elevernas språkliga sociala träning (García, 2011, s. 153–154; Svensson, 2018, s. 5). Vidare är det också tydligt att olika skolor erbjuder lärarna olika förutsättningar för flerspråkig undervisning.

6.2 Skillnader i lärarnas förhållningssätt till flerspråkighet

I dokument Svensklärares förhållningsätt till flerspråkighet i svenskundervisningen (sidor 39-42)