Det ursprungliga målrelaterade betygssystemet har gjorts om och omfat- tar nu betygsstegen A–F. I syfte att öka likvärdigheten i betygssättningen har dessutom försök gjorts att tydliggöra betygskriterierna för olika betyg. Det är emellertid tveksamt om detta är rätt väg för att uppnå ökad likvärdighet. En annan olycklig konsekvens av det nya betygssystemet är att det »gör det lätt att misslyckas«, både för starka och svaga elever. Detta skall inte förväxlas med den sunda ambitionen att det måste ställas tydliga krav för att få ett högt betyg, alltså att det skall vara »svårt att lyckas«, eller med den likaledes goda avsikten att vissa grundläggande kunskaper och färdigheter är något eftersträvansvärt. Att det är lätt att misslyckas har två huvudorsaker. För det första är betygskriterierna utformade så att elevens svagaste område inom ett ämne eller en kurs är tydligt vägledande för hela betyget. För det andra räknas varje kursbetyg under de tre gymnasieåren lika mycket för det slutliga betygssnittet.
I propositionen som ligger till grund för det nya betygssystemet är det tydligt att en elev bara kan ges betyget E, C och A om samtliga kun- skapsmål som specificerats för respektive betyg uppnås. Om det tidigare fanns utrymme att låta svaga prestationer enligt något betygskriterium uppvägas av lysande i andra, så har denna möjlighet nu täppts till vad gäller dessa betygssteg. Kunskapskraven som anges blandar kunskaper och färdigheter som är lätta att mäta och bedöma med sådana som till sin natur är svåra att tydligt precisera och konkretisera. Förändringen kan ses som hårfin, men innebär en betydande förändring av incitaments- strukturen för eleverna. Systemet innebär nämligen att kunskapsprofilen
AAAE resulterar som högst i betyget D medan profilen CCCC ger ett C. Eleven med AAAF ska enligt regelverket underkännas. Det har alltså blivit mycket kostsamt, i betygstermer, att ha en enskild kunskapslucka eller ett område eller en färdighet som man har särskilt svårt för.
Systemet ger eleven starka incitament att jobba på att förbättra just sina svaga sidor medan värdet av att utveckla sina starka sidor är be- gränsat. Om enskilda kunskapsluckor är betydande eller av andra skäl svåra att åtgärda, kan följden bli att eleven inte ser någon poäng alls med att hålla uppe nivån ens inom de områden där han eller hon har sina styrkor. Betygssystemet är alltså utformat för att identifiera elevers svagheter snarare än att stimulera dem till att göra sitt bästa. Denna utformning kunde möjligen vara klok om alla kunskapskrav vore lika viktiga vid högre studier och i arbetslivet. Men i själva verket är det snarare tvärtom; vi får längre fram i livet möjlighet att specialisera oss och fokusera på sådant vi är bra på och kan ofta undvika eller på annat sätt hantera det vi saknar goda förutsättningar för. Att betygssystemet försämrar incitamenten att utveckla elevers starkaste sidor riskerar där- för att få negativa långsiktiga konsekvenser för både starka och svaga elevers utveckling. Det är också lätt att se att lärare kan välja att styra undervisningen till kunskapskrav som krävs för de lägre betygsstegen och de mer konkreta kunskapsmålen. Kursplanernas omfattning och den stora mängden kunskapskrav gör även att bredd riskerar att tränga undan djup i undervisningen, vilket var vad den ovan nämnde Frits Wigforss oroade sig för redan på 1940-talet. Det underminerar också lärarnas professionella bedömning av hur ett samlat bästa möjliga studieresultat för individer och hela klasser kan åstadkommas.
Grundorsaken till betygssystemets utformning står att finna i hur man valt att väga samman mångfacetterade kunskaper och färdigheter till en endimensionell betygsskala. Snarare än att låta lärarnas omdöme avgöra hur kriterierna ska vägas mot varandra har beslutsfattarna valt att ge en helt dominerande vikt åt elevens svagheter genom att ge samtliga delmål ett slags vetorätt i betygssättningen. Många lärare följer sannolikt inte regelverket slaviskt utan låter goda förmågor inom flera områden uppväga enskilda svagheter; att genomsnittsbetygen fortsatt att öka efter det nya systemets införande är ett tecken på det. Samtidigt finns det sannolikt lärare som – på grund av tidsbrist eller bristande förståelse för betygssystemet – låter ett svagt resultat på ett enskilt prov eller moment
bli vägledande för slutbetyget, även om eleven vid andra tillfällen ger prov på god förståelse. Konfronterad med en sådan tillämpning blir det viktigaste för eleven att undvika misslyckanden, trots att sådana är en central del av lärprocessen. Eftersom tillämpningen kommer att variera och många kunskapskrav är svåra att tydligt specificera är det dessutom ytterst tveksamt om likvärdigheten kommer att öka. Man kan också no- tera att läraren ges stort förtroende och stor flexibilitet när det gäller att göra en samlad bedömning av olika bedömningstillfällen inom respektive kunskapskrav. Sådan flexibilitet saknas när de olika kunskapskraven ska vägas samman till ett slutbetyg.
På gymnasiet förstärks dessa problem av de kursbetyg som i mitten av 1990-talet ersatte ämnesbetygen. Kursbetygen har samma problem som betygskriterierna: ett betyg på en enskild kurs finns kvar i slutbetyget oavsett hur eleven utvecklas därefter. Betygskriteriernas betoning av elevens svagheter och kursbetygen blir därför ömsesidigt förstärkande: en svag prestation enligt något kriterium i en enskild delkurs kan tidigt spräcka en elevs förhoppning att komma in på en utbildning där höga betyg krävs. För svagare elever är risken överhängande att någon gång få ett F och därmed stå utan fullständigt gymnasiebetyg. Kursbetygen har kritiserats i flera utredningar bland annat då systemet inte tillåter vare sig progression eller regression, trots att kunskaper och förmågor är kumulativa till sin natur. Det finns därför en fundamental motsättning mellan kursbetygen och ambitionen att via betygen fånga de kunskaper som eleven har med sig ut ur skolsystemet. Kritik har även riktats mot att kursbetygssystemet gör att helheten i undervisningen går förlorad (SOU 2002:120, SOU 2004:29).