Vad man inte talar om

I dokument Den goda kulturen och det fria skapandet : Diskurser om "Kultur i skolan" (sidor 74-81)

Else Marie Halvorsens undersökningar och hennes kritik av brister i medvetandet om och reflexionen över den egna kultursynen kan bidra till att karakterisera den svenska situationen. Det finns mycket lite i det material som jag gått igenom och i den intervjuundersökning som vi gjort som tyder på någon intensivare reflexion kring sådant som kultursyn, kulturella värderingar, lärarna som kulturbärare och kulturförmedlare, kulturarv, estetik och estetiskt arv.

Det finns fler påfallande tystnader på fältet ”Kultur i skolan” än dem jag redan nämnt. Ulla Lind har ett kapitel som heter ”Kulturen som offentlighetsdiskurs” och i det finner man ett avsnitt om ”bildningsdiskursen”. Men kapitlet handlar inte om levande och verksamma diskurser på fältet. Hon har fått gå till historien för att kunna diskutera dem. De är med andra ord

exempel på diskurser som skulle kunna spela en roll för konsten och estetiken i skolan.

Föreställningarna om en offentlighet som en plats för fria samtal mellan medborgarna formades under slutet av 1700- talet inom den litterära världen. Vi kan påminna oss vilken vikt författare och filosofer vid den här tiden tillmätte litteraturen och teatern. De skulle vara nationens centrala bildningsmedel. Genom dem skulle förnuftet göra framsteg, sederna förbättras, människorna förfinas och staterna bli humanare. Den tyske skalden Friedrich Schiller skrev i den andan sina Brev om människans estetiska fostran83. Det finns kort sagt en lång tradition för att tillmäta konsten och det estetiska en avgörande roll för det offentliga samtalet och bildningsarbetet.84

Det kan synas lite märkligt att den traditionen inte satt mera frukt på fältet ”Kultur i skolan”. Förmodligen säger det något om var vi ska söka fältets grundläggande föreställningar och var vi inte ska söka dem. Ett inte orimligt antagande är att de lägre stadiernas lek och fria skapande och de högres kulturarv och kulturförmedling spelar större roll för hur man

83 Schiller (1915).

84 Se t.ex. Thavenius (1995) och (2001) och den litteratur som anförs där.

talar och tänker på fältet än gemensamma samtal och bildning på ett djupare plan.

Tyvärr ger inte Ulla Lind sina goda uppslag chansen att utveckla sina inneboende möjligheter. Det återstår att pröva vad fältet eventuellt skulle vinna på att knyta an till tankar och idéer om offentlighet och bildning. Däremot för Ulla Lind en intressant diskussion om kultur som vårt sätt att skapa mening och om språkets roll i skapandet av olika föreställningar om verkligheten.85 Det har blivit allt vanligare att fokusera kulturanalyser på hur vi framställer verkligheten och ger den mening och innebörd. I detta kulturellt betingade menings- skapande spelar olika typer av språk en avgörande roll. Till våra möjligheter att skapa meningsfulla bilder av verkligheten hör också de konstnärliga uttrycksformerna.

De olika språk som vi har tillgång till speglar inte mer eller mindre troget en verklighet. Språk är som man brukar säga inte transparenta. Vi ser inte verkligheten genom dem som genom en fönsterruta. Olika språk och olika sätt att använda ett språk konstruerar olika verkligheter. Någon gång blev det viktigt att inte slentrianmässigt skriva ”han” om människor i allmänhet. I stället började vi skriva ”hon eller han” eller bara ”hon” för att riktigt markera förändringen. I det

pedagogiska språket har undervisning ersatts av inlärning som ersatts av lärande. Så blir vi medvetna om att språket konserverar föreställningar och formar vårt sätt att uppfatta verkligheten.

Den här synen på kultur och språk får några intressanta konsekvenser för fältet ”Kultur i skolan”.

För det första får estetiken en ny och viktigare betydelse. Estetiken är en central del av meningsskapandet. En naturalistisk roman (Strindbergs Röda rummet) ger en annan bild av verkligheten än en modernistisk (Joyces Ulysseus), en idealrealistisk krigsmålning (Cederströms Karl den XII:s

likfärd) en annan än en kubistisk (Picassos Guernica). De

olika betydelser som skapas handlar inte bara om olika motiv utan lika mycket om olika formspråk. Insikter i vad estetiken i betydelsen olika formspråk betyder i vitt skilda sammanhang skulle kunna förändra synen på vad kunskap är. De insikterna skulle eleverna kunna använda både när de skaffar sig kunskaper och när de själva ska ge sina bilder av världen.

För det andra får olikheter en ny och viktigare betydelse. Olika kulturer och olika språk konstruerar olika verkligheter. Decennier av feministisk forskning och politik handlar t.ex. om att konstruera nya beskrivningar av verkligheten som inte har sin grund i patriarkala föreställningar. Ulla Lind skriver bland annat:

Medan ”kultur” av postmoderna kulturkritiker har uppfattats som en serie konflikter om synsätt, där till exempel klass, kön och ras kan skapa gränslinjer, så är kulturbegreppet i den kulturpolitiska diskursen (i de statliga styrdokumenten och skolverkets satsningar) snarare ett harmoniserande och stabiliserande begrepp. Kulturaktiviteter skall snarare ”väga upp” något annat i skola och utbildning, andra kulturer eller hårda faktakunskaper etc. som det blir för mycket av. Kulturformer ska mjuka upp kunskaperna och tillföra ”känslans intelligens” och skapa hela människor. Kultur verkar som en injektion av ett gemenskapsprojekt i utbildningsdiskursen.86

För det tredje får samtal en ny och viktigare betydelse. Om det inte bara finns ett perspektiv och en sanning, måste vi ta del av andras sätt att se på världen. Vill vi förstå andra människor och kulturer måste vi lära oss att ta nya perspektiv. Vill vi skaffa oss djupare och bredare kunskaper är vi tvungna att se saker och ting från mer än ett håll.

I dag talar man om behovet av ”förhandlingar”. Om det inte finns en enda etablerad sanning eller ett enda giltigt perspektiv, finns det ingen som kan säga att så här och så här måste vi göra eller tänka. Det är den här kunskapen som gäller och ingen annan. Tvärtom finns det alltid ett utrymme för

diskussion. I detta läge blir vi tvungna att förhandla oss fram till gemensamma normer och regler. Vi måste med andra ord tala med varandra, utbyta synpunkter och kanske komma överens. ”När mening och betydelseskapande har prioritet” skriver Ulla Lind ”uppstår också behov av arenor för ”förhandlingar” om vilken mening och vilka betydelser som skall råda.”87

Den här synen på vad kultur och kunskap är, rymmer som jag ser det stora möjligheter. Den skulle kunna utvecklas till en nyskapande diskurs om ”Kultur i skolan”. En sådan diskurs skulle till skillnad från dem jag hittills diskuterat, omfatta alla de nivåer som är viktiga för fältet: skolans kultur, lärandets kultur och de estetiska läroprocesserna.

Om skolan i högre grad blev en sådan arena för samtal och förhandlingar, som Ulla Lind skriver om, skulle det förändra

skolans kultur. Skolan skulle vara mer av en offentlighet där

elever och lärare diskuterade kunskaper och värderingar. Och den skulle i motsvarande mån mindre vara en plats där en given kunskap rätt och slätt förmedlades. Eleverna skulle beredas mer plats att uttrycka sina egna åsikter och förmedla sina kunskaper. Men de skulle också konfronteras mera med andras perspektiv och kunskaper.

När det gäller nästa nivå – som jag kallat lärandets kultur – så skulle den präglas av en mindre ensidig syn på vad kunskap är och av mindre ensidiga praktiker. Skolan borde ge större utrymme åt olika perspektiv samt diskussioner och gestaltningar av olika synsätt. Den borde ge eleverna insikter i hur all kunskap har sina begränsningar beroende på i vilka sammanhang kunskapen tas fram och används. Konsten kan här bidra med sätt att se på verkligheten som oftast saknas i den s.k. kunskapsskolan.

Vad eleverna kunde lära sig av estetiska läroprocesser i det här perspektivet är något om estetikens roll i skapandet av olika bilder av verkligheten. Många starka kunskapsområden har sedan länge funnit sin form. I de flesta skolämnen har kunskapen en bestämd form. Det behöver inte vara något fel på kunskapens form men ”samma fenomen” kan te sig helt annorlunda i en annan form. Naturen är inte densamma i NO- ämnena som i en roman eller en konstinstallation. Samhället ser inte likadant ut på teatern som i samhällskunskapen. Det är inte givet att synen på språket är densamma i svenskämnets båda delar, litteratur- respektive språkundervisningen.

Detta är kanske självklart för de flesta. Ändå blir det t.ex. stor uppståndelse när en lärare i juridik låter studenterna läsa skönlitteratur i sina kurser. Det finns en mängd hävdvunna föreställningar och strikta ämnesgränser som gör det svårt att

utnyttja de möjligheter till en mer perspektivrik undervisning som finns. Mer fokus på kunskapens form och den estetik som finns i olika framställningar av verkligheten skulle kunna vara ett centralt inslag i skolans bildningsuppgift. De estetiska insikter eleverna kunde få av detta, skulle de kunna ha nytta av både i kritiska granskningar av olika framställningar av verkligheten men också i sina ansträngningar att förmedla egna erfarenheter och åsikter.88

Kulturanalysen och den kritiska kunskapsteorin erbjuder alternativa perspektiv på ”Kultur i skolan” och de kan föras samman med offentlighets- och bildningstänkande till en helt ny diskurs om skolan och de estetiska aspekterna. Jag ska inte utveckla de möjligheterna i det här sammanhanget.89 Jag har bara velat visa att det finns dolda möjligheter i diskurser som inte har någon plats på fältet.

Den osynliga historien och den försummade

I dokument Den goda kulturen och det fria skapandet : Diskurser om "Kultur i skolan" (sidor 74-81)