Teoretisk reflektion kring arbetets resultat 41

6.1.1 Läsning och tolkning av bilder och visuella media

När lärarna beskriver hur de arbetar med och gör urval av bilder till undervisningen använder de begreppet bild i vid bemärkelse. Deras heterogena beskrivning av vad bild och bildmaterial kan vara stämmer väl överens med Mitchells (1984) mening att bildbegreppet inte kan förstås som något homogent. Lärarna ger exempel som passar in i några grenar av Mitchells (1984) bildfamilj (se 2.3.1 Bilder och bildsemiotik). I vår undersökning framgår det också, som vi visat i resultatet, att det hos lärarna finns ett antagande att ordbilden, som utgörs av indexala tecken, kräver att man lär sig avkoda den. Med andra ord behöver man kunna läsa ordbilder för att kunna tolka och förstå vilken mening de bär. Däremot verkar lärarna inte samma förhållningssätt när det gäller bilden, ikoniska tecken, där de menar att läsning och förståelse sker mer av sig självt.

Att lärarna har detta förhållningssätt kan bero på att ett ikoniskt tecken har en viss likhet med det som det representerar (Hall 2013). Utgångspunkten för hur bilder läses och tolkas är den att bilders språk är mer direkt och har ett mer avgränsat tolkningsutrymme än ordbilder (Sturken & Cartwright 2009). Både Hall (2013) och Sturken och Cartwright (2009) framhåller att förståelsen av en bild eller ett ljud är någonting vi lär oss. Att lära sig att läsa bilder, visuella media och ordbilder handlar nämligen om att lära sig sociala och kulturella koder, i detta fall språkliga koder och bildspråkliga koder. När lärarna presenterar bilden som sann blir det därför problematiskt, då de tillskriver bilden en definitiv mening. Problemet med detta är att olika texters mening skapas i interaktion och att mening är kontextuellt bunden. Ett ord eller en bild kan därför och dessutom betyda olika saker vilket innebär att ingen tolkning är självklar och sann (Sturken & Cartwright 2009). För en delad förståelse krävs det därmed en gemensam tolkning av språket. Utan detta blir utbytet av mening inte meningsfullt (Hall 2013).

6.1.2 Visuell kultur i skolan

Den visuella kulturen finns enligt Prosser (2007) i skolan, vare sig lärarna är medvetna om den eller inte. Han menar också att det i skolan finns en risk att bilder blir låsta till de budskap lärare väljer att se och förmedla. När lärare inte ser att bilders tolkningsram inte är något avgränsat och självklart ökar denna risk. Om de dessutom utgår från sin egen tolkning av en bild eller visuella media, utan att först undersöka elevernas, menar Watkins, Miller och Brubaker (2004) att risken för missförstånd ökar. Läraren och eleverna talar då bildmässigt förbi varandra med konsekvensen att bilderna blir meningslösa för ändamålet (Watkins, Miller & Brubaker 2004). Detta sker trots att lärarna, genom att till exempel koppla ett bildmaterial till ett bestämt ämnesinnehåll, tillskriver bilden en bestämd mening, utifrån hur de menar att representationen ska tolkas. Lärare kan inte göra sig fria från att elever gör sina egna tolkningar och att de skapar sin egen förståelse av de bilder och visuella media de möter. Watkins, Miller och Brubaker (2004) påpekar därför också att när lärare utgår från att bilder och visuella media bär den innebörd som läraren valt, så krävs det av eleverna att de läser bilden med just denna tolkning för att de ska kunna dela de koder och den konceptuella förståelse som krävs för att ingå i den sociala praktiken (Watkins, Miller & Brubaker 2004).

Den sociala praktiken behöver då inte bara innebära skolan utan även samhället i stort. Detta eftersom skolans visuella kultur, enligt Prosser (2007), till stor del styrs av

något osynligt, den implicita värdepedagogiken. Enligt Thornberg (2006) agerar läraren som rollmodell genom sitt sätt att möta och bemöta elever. Läraren sätter på så vis genom sina val och icke-val skolans normativa ramar. Skolans visuella kultur berättar då också i förlängningen något för individen om vem den är, vem den tillåts vara i skolan och dess plats i världen. Lärare är genom sin position i skolkulturen då delaktiga i att definiera denna kultur både på individnivå och på strukturell nivå.

6.1.3 Upprätthållande av kultur

Enligt Tallberg Broman, Rubinstein Reich och Hägerström (2002) tenderar skolan att reproducera och upprätthålla en viss typ av kultur. Detta bidrar enligt dem till att, trots att vi har en skola för alla så möter elever skolan med olika förutsättningar. Detta menar de i förlängningen också kan påverka elevers identitet. Wellros (1998) menar att eleverna och lärarna i skolan ingår i en kultur och att denna kultur är en social konstruktion. I skolan och skolkulturen påverkar lärarna, enligt henne, då elevernas identitetsskapande. Detta sker bland annat genom lärarnas val av olika skolmaterial. Meningsskapande är dessutom en praktik och process som enligt Hall (2013) och Sturken och Cartwright (2009) ständigt, genom olika socialisationsprocesser, sker i förhandling med rådande kultur. Zackari och Modigh (2000) menar också att lärares olika ställningstaganden får konsekvenser för eleverna och att denna komplexa skolkultur påverkar eleven.

6.1.4 Lärarnas tolkningsföreträde

Eftersom lärare är en del av en struktur och bärare av en maktposition i denna struktur, är det därför tänkbart att lärares värderingar och ideal reproduceras i urvalet av bilder och visuella media. Detta sker då genom vilka bilder och visuella media som väljs bort, vad som får vara med och varför. Det handlar med andra ord om vilka representationer som får utrymme i skolan eller inte. Sturken och Cartwright (2009) påpekar också att det inte alltid bara är närvaron av bilder i ett material som kan vara problematisk. Frånvaron av representation kan vara lika problematisk. Vilka bilder som ingår i ett bildmaterial berättar följaktligen inte bara hur något ser ut och/eller är utan berättar också något om vad som inte får plats i den givna kulturen. Med detta menar vi att läraren både präglar kulturen genom sina individuella ställningstaganden, grundat på sina normer och värderingar, men också i sin roll som representant för skolan och samhället. På detta vis innehar lärare genom sin yrkesroll i skolan ett tolkningsföreträde. Lärarnas personliga visuella kultur blir då på detta vis en del av elevernas

meningsskapande och identitetsskapande processer. Samtalet kring bilder och hur det påverkar elevers förståelse för hur vi läser bilder i relation till personlig erfarenhet, kontext och upphovsmakarens idé är då viktig kunskap för lärare.

6.1.5 Förändring av skolans visuella kultur

Enligt Keifer-Boyd, Amburgy och Knight (2007) är en förutsättning för att få till stånd en förändring av en rådande visuell kultur att dess aktörer har kunskap om sin och andras position. Examensarbetets resultat visar på att det icke-existerande samtalet kring lärarens position, i relation till urvalets betydelse för skolans visuella kultur, och därmed elevernas meningsskapande och identitetsskapande processer, försvårar en förändring av skolans visuella kultur. Detta kan bero på att det inte finns anledning för lärarna att förändra den rådande kulturen eftersom de premieras i den rådande diskursordningen. De lärare som däremot inte ryms inom skolans kultur har som val att underordna sig diskursordningen annars riskerar de att stigmatiseras som avvikande. Ovanstående sammanfaller med Tallberg Broman, Rubinstein Reich och Hägerströms (2002) undersökning som visar på hur lärare i all välmening vill lära ut det svenska och de svenska koder som de uppfattar att eleverna behöver. Önskan om en homogenitet får då konsekvensen att eleverna blir stöpa i samma form och sedan även bedömda efter denna (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström 2002).

Genom ett medvetet förhållningssätt till skolans ramar och därmed den sociala praktik som skolans visuella kultur ingår i går det då att förändra diskursen. Problemet som det är nu är att det endast är de delar av den visuella kulturen som går att koppla till frågor relaterade till andra diskurser som är synliga. Utan samtal, begrepp och reflektion går det inte att förstå, se och identifiera de problem som finns och kan finnas i den sociala praktiken. Detta innebär att det är först när det finns ett språk och ett samtal, en diskursiv praktik, kring skolans visuella kultur som lärare i skolan kan agera utifrån den och på så vis påverka och förändra.

När nya multimodala verktyg, och därmed även nya semiotiska resurser, blir tillgängliga i skolan förändras den sociala praktiken och därmed även den diskursiva praktiken. I resultatet går det att se att lärarna beskriver hur en sådan förändring skett genom att de nu behöver förhålla sig till smartboardens möjligheter och begräsningar. Lärarna berättar också om hur smartboarden öppnar för mer flexibilitet i bildanvändandet än det tidigare fanns möjlighet till. Selander och Kress (2010) menar att multimodal kommunikation, som till exempel att använda smartboard i klassrummet,

allt mer tar över på bekostnad av de verbalspråkliga uttrycken, som till följd förlorar sin särställning. Genom detta menar de att den logocentriska diskursen nu utmanas. Tillgängligheten och bildskärmens möjligheter till multimodalitet och interaktion har här spelat stor roll (Selander & Kress 2010).