Skolskrivande framför allt i svenskämnet är en mångfacetterad verksam- het som ofta kan vara problematisk. Det rör sig om i det närmaste klas- siska didaktiska problem som skrivandet i skolan och framför allt skri- vande inom svenskämnet har haft att brottas med under många år.
Jag lägger här fram teoretiska perspektiv som är centrala både som bakgrund till min undersökning och som grund för min förståelse av de undersökta skrivverksamheterna. Begreppen inkulturation, diskursge- menskap, genre och textsyn utreds. Trots att begreppet genre, som ve- tenskapligt och teoretiskt begrepp är komplicerat ser jag det som nöd- vändigt att både utreda och använda det för att kunna tala om den verk- samhet som undersöks. Övriga för mig centrala begrepp än de ovan nämnda, presenteras i de teoretiska avsnitt som föregår de empiriska kapitlen.
En skrivdidaktisk bakgrund
Forskningen om skrivande är rik och omfattande och sträcker sig långt tillbaka i tiden. Den är också sprungen ur många olika paradigm och teoretiska förståelsehorisonter.9 George Hillocks (1995) som kan ses som
nestor i amerikansk skrivforskning, har beskrivit utvecklingen som en kamp mellan paradigm och teorier, mellan kvantitativ språkforskning och kvalitativa klassrumsstudieer och mellan kognitiva och socialinteraktio- nistiska perspektiv. Det är enligt Hillocks (1995) av mindre betydelse vilka metoder som används, det är frågorna som ställs som är de mest väsentliga. Att integrera olika teorier och perspektiv är enligt Hillocks
(1995) utvecklande för förståelsen av vad som händer i ett klassrum av- seende språk och skrivande (s.39).
Det är omöjligt att kortfattat redogöra för och ta ställning till den mångfald av teorier och forskningsresultat som skrivforskningsfältet utgörs av, därför väljer jag att som bakgrund att redogöra för några skol- perspektiv på skrivande som har betydelse för denna undersökning.
Elevers skolskrivande
Flera avhandlingar inom svenska med didaktisk inriktning har de senaste åren uppmärksammat skrivande som en betydelsefull del av en helhet i svenskämnet där skrivande hanteras och ses, som aktiva och kommuni- kativa redskap i språkburet lärande, i motsats till instrumentalism och färdighetsinriktad skrivträning.
I Bommarco (2006) presenteras skrivande i gymnasiet som en cen- tral aktivitet i samband med litteraturläsning, s.k. läsloggskrivande. Läs- loggskrivande innebär att elever kan göra reflektioner kring läsning och i samband med detta skapa en intern dialog med det lästa. I linje med Nystrand (1997) ser Bommarco läsloggskrivande som en handling med högre grad av autenticitet än det formella skrivandet eftersom ”det ger eleverna möjlighet att pröva, associera, ställa tentativa frågor och skriva om det som är angeläget för dem” (Bommarco 2006:209).
Även Molloy (2002) ser skrivande som en möjlighet till autentisk kommunikation där skrivhandlingen är en del av ett pågående samtal i samband med litteraturläsning. Svenskämnet som det beskrivs av Molloy (2002) lyckas inte till fullo utnyttja den potential som finns i litteraturen för att skapa det samtal som kan vara av vikt för elevers identitet, frigö- relse och utveckling av demokratiska och empatiska förmågor. Molloy föreslår att ”eleverna kan, med lärarens hjälp, föras tillbaka till den skön- litterära texten för att utveckla sina argument och denna process under- lättas om eleverna har skrivit om sin transaktion med texten” (s.327). Molloy ser via sin undersökning hur betydelsefullt det är att läsning kopplas till skrivande och att elevernas texter även används för samtal i flerstämmig dialog.10
Skrivande är en naturlig del av verksamheten för elever i årskurs F-3 i Jönsson (2007). Skrivande, läsning, samtal och dialog ses som nödvän-
diga faktorer för elevers språkutveckling och lärande. Skrivande är ett led i skapande av gemensamma stödstrukturer för lärande enligt Jönsson (2007:238).
Bergman (2007) gör en genomlysning av svenskämnet och lärares svenskämneskonceptioner. Hon iakttar bland annat att elever på de teo- retiska programmen har en positiv inställning till färdighetsträning i sam- band med formellt diskursivt skrivande och menar att de elever som är inriktade på högskolestudier tenderar att se färdighetsinriktad skrivträ- ning som angelägen och viktig för framtiden. Deras inställning är prag- matisk och nyttoinriktad. De elever som går NV-programmet riktar dock kritik mot de styrda skrivuppgifterna som innebär att ”utrymmet för elevernas egna tankar och personliga skapande reduceras” (s.170). Ele- verna i den undersökta NV-klassen ser det kreativa skrivandet som posi- tivt och ser det reproducerande skrivandet som negativt. Bergman (2007) riktar kritik mot det splittrade och fragmentiserade svenskämnet i gym- nasiet och föreslår att svenskämnet ska ses som en helhet där skrivandet är ett av flera redskap eleverna ska erövra för att förstå sig själva, göra världen begriplig, och kunna formulera rationella och kunniga omdömen om omvärlden.
Göransson (2004) undersöker språkburet lärande i eftergymnasial yrkesutbildning där problembaserat lärande (PBL) användes som metod. Det skrivande som i problembaserat lärande ofta betyder faktareprodu- cering och avskrift av abstrakta och svårtolkade texter befanns menings- löst. Kunskaper i denna form skrivande var inte relaterad till studerandes förmåga att skriva, enligt Göransson, utan de studerande var i stället tveksamma inför sättet att lära genom att reproducera och återupprepa fakta enbart för sakens egens skull (s.154). Skrivande fanns inte till för kommunikation utan för reproduktion och uppgiftslösning. Man skrev texter för att man var tvungen, inte för att meddela sig.
De bilder som ges av hur elever ser på skrivande och som förmed- lats i några av de senaste årens studier i svenska med didaktisk inriktning visar att frågan om skrivande som kommunikation och kreativitet i mot- sats till reproduktion och instrumentalism alltid är lika angelägen att både granska och diskutera. Inom svenskämnesdidaktisk forskning har denna problematik varit i konstant belysning i mer än trettio år.
Kommunikativa aspekter på skolskrivande
Margareta Westman (1980) problematiserar i artikeln ”Om textnormer i skolan” frågan om skrivandets funktion och betonar aspekter av skri- vande i skolan som fortfarande kan anses vara centrala. Genom att dis- kutera frågan om texttyper i skolan och hur man lär sig dem, berörs ock- så den textuella och normativa sidan av skrivandet. Westman hävdar: ”att just den utredande uppsatsens texttyp har ansetts som särskilt värdefull i skolans skrivträning kan hänga ihop med att den är bedömningsbar just som form” (Westman 1980:190). Hon skriver:
Eftersom vi i skolan har velat eller känt oss tvungna att bedöma språkför- mågan isolerat, alltså bortsett från vad texten handlar om, så har skolan ut- vecklat en egen texttyp, vars betydelse bärs av själva språkbehandlingen, av syftet att visa att man kan behandla språket. Att skriva uppsats kan därför ses som en rent social språkhandling, om än speciell, men knappast som en handling där man utnyttjar språkets representativa funktion, alltså för att meddela något, vilket ju annars är normalt när man skriver en text. (Westman 1980:109)
Westman (1980), även Teleman (1979) menar som också Berge (1988) att innehållet i en utredande (argumenterande) uppsats, endast fungerar som ett nödvändigt innehåll till formen. Det är sällan så att en elev skri- ver en text för att meddela sig med en lärare eller berätta något för den som han eller hon inte redan vet. Meddelelsefunktionen i skoluppsatser är med andra ord satt ur spel. Uppsatsskrivandet betraktas ofta enbart som skoluppgifter som ska lösas.
Både Westman (1980) och Teleman (1979,1991) föreslår istället att skrivande borde ingå i större sammanhang som en del av en språkhand- ling, där elevers texter används till något. Texterna ska erkännas ett värde för eleven själv och inte enbart för läraren. Detta skulle enligt Teleman skapa möjlighet för språkutveckling och meningsskapande. ”Bara om texten ska användas till något, kan det ställas rationella krav på det skriv- na: läslighet, läsbarhet, effektivitet. Bra strategier blir nödvändiga, kor- rekthet ett plus” (Teleman 1991:21). Den kommunikativa sidan av skri- vandet av själva texten och problemet med adressivitet, alltså till vem texten riktar sig, är således välkänt och har i skolsammanhang renderat olika typer av lösningar.
Funktionellt skrivande, skrivprocess och fiktiv kontext
En lösning har varit att organisera funktionella sammanhang för skrivan- det som projektarbete och tematisk undervisning, där skrivande ses som ett naturligt led i kunskapssökande och presentation. Denna teori om skrivande kommer tydligast till uttryck i Språk, litteratur och projektundervis- ning av Olle Holmberg och Lars-Göran Malmgren (1979). Bokens idé
kan sägas representera ett banbrytande förhållningssätt till svenskämnet och skrivande och representerar samtidigt realiseringar av och didaktiska teorier om litteratur och språk som utvecklats i Pedagogiska Gruppen.11
Den bärande idén var att bryta mot det formella färdighetsinriktade svenskämnet med grammatikövningar och färdighetsinriktad läsförståel- se. Holmberg & Malmgren menar att ”ett splittrat och abstrakt färdig- hetsämne blir en helhet där språket tränas i meningsfulla sammanhang” (s.36) och där litteratur och språk intergreras och förankras i verkliga konkreta situationer och sammanhang. All undervisning om språk och litteratur bör vara förankrad i elevers erfarenshetsvärld och utvecklas genom elevers nyfikenhet och engagemang i omvärlden. Den funktionel- la aspekten av skrivande lyfts då fram eftersom elevernas skrivna texter används för realistiska kommunikationssituationer. Holmberg & Malm- gren (1979) menar att ”ju mer realistisk den [kommunikationssituatio- nen] är, ju mindre den liknar en vanlig skolredovisning och ju mer ange- läget det är att uttrycka ett innehåll, desto större beredskap också för formellt arbete kan man räkna med” (s.45).
Projektarbete och tematiskt arbete för att skapa realistiska kommu- nikativa, funktionella skrivsituationer är enbart ett av flera sätt att ta itu med problemen med adressivitet och svårigheten med att i skolan skriva för naturliga mottagare. Ett annat utgår från det som kallas ”skrivproces- sen” eller processorienterat skrivande (Strömkvist 1988).12 I korthet går
11 Pedagogiska Gruppen var en studiegrupp vid institutionen för litteraturvetenskap
i Lund som under framför allt 70 - och 80-talet i seminarieform och genom ett flertal publikationer, verkade för en förändring av Svenskämnet. Under mina studier vid lärarutbildningen i Malmö 1980, blev Pedagogiska Gruppens didaktiska teorier om svenskämnets innehåll och genomförande en stor inspirationskälla för min syn på svenskundervisning. För utförlig historik om Pedagogiska Gruppen och dess betydelse för dagens didaktiska diskussion hänvisas till Bergöö (2005).
12 Skrivprocessen eller processorienterat skrivande var inledningsvis ett förhållnings-
sätt till skrivande. och ett idémässigt resultat av Dartmourkonferensen 1966. Det är sprunget ur en beskrivning av lärande inom språk och litteratur kallad personal growth (erfarenhetsbaserat lärande eller personlig växt-modell). Processorienterat
processorienterad skrivpedagogik ut på att de texter som skrivs i skolan ska vara resultatet av en inre och yttre process och en vilja hos eleven att uttrycka något om något. Man ska lära sig skriva genom att skriva, få respons på sina texter och bearbeta dem i en förståelse för textens kom- munikativa aspekt. Skrivandet ska enligt förespråkare för det processori- enterade skrivandet vara erfarenhetsbaserat och ha mottagare. Lärarens uppgift ska vara att hjälpa eleverna att bli personligt involverade i sitt skrivande samt skapa förutsättningar för eleverna att vilja skriva (Ström- qvist 1988, McCormick-Calkins 1995). Lösningen på kommunikations- problematiken ligger i att skapa förutsättningar för en elevs egen vilja att kommunicera genom skrift. Samtidigt ges förutsättningar i klassrummet genom arbete i responsgrupper för att texten ska ha naturliga mottagare och för att öka elevers mottagarmedvetenhet (Hoel 1995, 2001).
Den förebild som ligger till grund för det processorienterade skri- vandet är den naturliga skrivsituationen, där en individ skriver en text för att han eller hon verkligen har något att säga och får hjälp på vägen för att utveckla och förbättra texten på olika nivåer. Genom att öka motta- garmedvetenheten hos eleverna kan de få en förståelse för den funktio- nella sidan av det formella, precis som Teleman (1979,1991) föreslår.
Problemet med adressivitet, den funktionella aspekten av skrivande och elevers förmåga till mottagarmedvedenhet har synliggjorts i uppgif- terna i nationella provet i svenska för gymnasiet. Genom att eleverna ska föreställa sig vara i en annan kontext och rikta sin text till en okänd fiktiv mottagare ska de få en ökad förståelse för mottagaren och därigenom få en känsla för skrivandets funktion. Enligt Hultman (1991) är idén om att lägga in inslag av funktionellt skrivande i nationella provet sprunget ur en förändringsvilja hos 70-talets konstruktörer av det centrala provet. Det fanns en integrations- och processtanke bakom uppgifterna genom att det material eleverna fick tillgång till, i form ett häfte med stimulanstexter av olika slag, skulle tvinga dem att arbeta med hela processen. Hultman menar att de centrala proven och dess skrivanvisningar blev ett verktyg för förändring av skrivandet i gymnasiet (Hultman 1991).
skrivande fick uppmärksamhet i Norden via ett projekt som kom att kallas Bay- Water Area Writing project genomfört av Mary K Healy. En implementering i Sve- rige via fortbildningsinsatser framför allt för grundskolans lärare, skedde under 80- talet. Svenska arbeten i fortbildningssammanhang är Siv Strömquist (1988), Britt- Marie Arkhammar (1988).
För gymnasiets del har centrala proven i svenska från 1968 och framåt och de nya nationella proven från 1996 och framåt förmodligen fungerat som den starkast styrande faktorn för utformningen av skrivundervis- ningen i gymnasiet. Som konsekvens av Hultmans resonemang finns det sannolikt fog för att anta att den syn på funktionellt skrivande som åter- speglas i uppgifterna i det nationella provet även idag kan betraktas som styrande för gymnasiets skrivundervisning.13
Kommunikationsproblematik
Trots de ambitioner som funnits kring den kommunikativa aspekten av skrivande har skolan och svenskämnet inte lyckats lösa problemet med adressivitet och mottagarorientering. En del menar att den fiktiva kom- munikations- och mottagarmedvetenhet som krävs i nationella provet i svenska för gymnasiet skapar mer problem än den löser. Berge (1988) menar att det kan skapa en i det närmaste schizofren situation för eleven:
Eleven er tvunget til å følge skolens situasjonsregler i sine skriftlige besvarel- ser. […] Å forutsette at eleven samtidig skal tilfredsstille reglene i artiumsti- lestetikken og skrive mottakerbevisst, kan føre eleven inn i en slags ”schizo- freni”. (Berge 1888:65)
Visserligen kan förmåga att tänka sig in i andra situationer och ta hänsyn till tänkta mottagare vara ett bevis på en utvecklad kommunikativ kom- petens, menar Berge (1988), men samtidigt blir förmågan till mottagar- medvetenhet och förmågan att tänka sig in i situationen försvagad om läraren har en roll som examinator. Då utgörs situationskontexten egent- ligen av att skriva den text som läraren kan bedöma med ett bra betyg och inte av att skriva till en tänkt mottagare.
Elevers skrivförmåga
De finns ytterligare ett angeläget problem med skrivande i svenskämnet i skolan, nämligen hur lärare men även skolan och samhället ser på elevers
förmåga att konstruera professionella texter i utredande eller argumente-
rande genrer. Problemet har sin grund i det som Ellen Krogh (2000), när
13 Se även Löfkvist (1988b), Björk & Blomstrand (1999) samt Bergman-Claesson
det gäller danskämnet, benämnt som diskursen om det kulturella förfallet och den nödvändiga restaureringen. Hon skriver:
I diskursen om forfald og den nødvendige restaurering er eleverne fagets væsentligste problem. De er bare af det kulturelle førfald gennem deres mangler mht. skrivkompetence, kulturell og historisk viden, forhold til den gode litteratur –og hele deres medie –og nuorienterede kultur. Eleverna er roden til truslen mod fagets position. (Krogh 2000:339)
Ellen Krogh (2000) menar att skolan har problem med elevernas alltmer bristande förmåga att skriva. Det är enligt Krogh (2000) elevernas skriv- problem som stått i fokus, snarare än skolans problem med att lyckas få elever att utveckla skrivandet. Att söka svar på hur det förhåller sig med elevers skrivförmåga, har länge varit ett huvudfråga för skrivforskningen. Den grammatiskt textinriktade skrivforskningen har riktat in sig på att undersöka hur elevers skrivförmåga tar sig uttryck i skoltexter av olika slag. Denna forskning utnyttjar kvantitativa mätmetoder och granskar språkliga och textuella enheter i elevers texter. Hultman & Westmans klassiska undersökning från 1977 och Nyströms (2000) undersökning av elevtexter visar med hjälp av analys av bl.a ordvariationsindex (OVIX), referensbindningar, ordlängd och uppsatsens antal ord hur elever hante- rar och klarar av att skriva texter i olika genrer. De upptäckte bland annat att svaga skribenters texter uppvisar brister på flera olika språkliga nivåer. De starka skribenterna utmärker sig med större språklig variation och högre språklig koncentration. Gymnasieelever äger överlag inte samma förmåga som tränade skribenter att skikta språket (Hultman & Westman 1977). De behöver fler ord och längre och svårare meningar för att få fram det de vill ha sagt. Nyström (2000:235) ser vissa skillnader mellan elever på olika gymnasieprogram. Det som är tydligt är att elever på teo- retiska program skriver längre texter med större ordvariation än elever på yrkesförberedande program, särskilt i en provsituation.
Kent Larsson (1984) gör en noggrann kartläggning av elevers skriv- förmåga i framför allt grundskolans senare år och gymnasiet och kom- mer i huvudsak fram till liknande slutsatser som både Hultman & West- man (1977) och senare Nyström (2000). Han gör iakttagelser om skrift- språket och skriftspråksutveckling avseende kön, ålder och social status och konstaterar att det finns stora skillnader i skrivförmåga särskilt när det gäller social bakgrund. Han betonar att resultaten av hans forskning måste användas till att utveckla och förstärka skrivundervisningen i sko-
lan och pekar fram emot det processorienterade och erfarenhetsbaserade skrivandet som grund för skrivutveckling. ”Skriv mer! Skriv längre, skriv egentexter” och ”bearbeta erfarenheterna i ett skrivande där fabulerandet och reflekterandet står högt i kurs”, menar Larsson (1984:375).
Larsson (1984:137ff) undersöker inte bedömning av elevtexter i förhållande till elevers skrivförmåga men konstaterar ändå att bedömning är en subjektiv handling utifrån lärares föreställningar och förväntningar på kvalitet. ”Textkvalitet är ett begrepp med psykologisk relevans, vilken manifesteras i en mottagarreaktion och med förutsättningar i form av en bestämd språksituation i en bestämd språkgemenskap”, menar han och konstaterar ändå att dessa faktorer har betydelse för elevers textproduce- rande förmåga (s. 138).
Östlund-Stjärnegårdh (2002b) visar hur grammatiska, textgramma- tiska och lingvistiska förhållanden i gymnasietexter korreleras i förhållan- de till betygsättning av elevtexter. Därmed mäts texters kvalitet i ett visst avseende. Kvalitet i elevtexter och skrivförmåga hos elever ställs inte i Östlundh-Stjärnegårdhs undersökning samman med förväntningar hos läsare och socialt etablerade normer för interaktion.
Genom användning av den systemiskt funktionella lingvistikens metoder har Jenny Wiksten-Folkeryd (2006) granskat elevtexter från grundskolan och gymnasiet. 14 Hon har genom SFL-analys av vissa ords
funktioner i texterna kunnat se hur elever bl.a. använder värderingsord. Wiksten-Folkeryd talar inte om texters kvalitet utan om elevers textrör- lighet, och ser bland annat en överensstämmelse mellan ett högt antal värderingsord och hög textrörlighet.
De samband som finns mellan de undersökningar som beskrivits är att de å ena sidan beskriver hur elever skriver, vilket till exempel kan ge
lärare kunskap om vilken inriktning arbetet med att utveckla elevers skri- vande skulle kunna ha. 15 Men å andra sidan synliggörs också vad som
kan sägas om texters olika kvaliteter. Resultaten av mätningarna och
14 SFL (Systemic Functional Linguistics) utvecklades av Halliday (1978) och ligger
till grund för de metoder och perspektiv som används av den s.k. australiensiska genreskolan eller Sydneyskolan och som utvecklar teorier om text och skrivande i skola och utbildningssammanhang. Översikt av Hallidays funktionella grammatik ges i Maagerø (1999).
15 Nyström (2001) har i skriften Hur hänger det ihop använt sin forskning för att visa
hur elever använder sig av referensbindning och texbindning. Texterna fungerar som exempel för t.ex lärare över hur elevers texter kan analyseras och utvecklas.
kunskapen om hur elever använder språket i enskilda texter kan då an- vändas som betygs- och bedömningskriterier för elevtexter något som i alla avseenden reducerar användningsområdet av denna forskning.
Ett perspektiv på skrivande och elevers skrivförmåga som de senas- te åren är starkt rotad är förmedlad via angloamerikansk skrivforskning. Mycket kortfattat innebär resultaten att språklig och textmässig utveck- ling och medvetenhet automatiskt sker genom s.k. mängdträning, inkul-