Det behövs teoretiska perspektiv att förhålla sig till för att förstå och analysera empiri som samlats in i en undersökning (Ahlberg, 2016). Eftersom skolan, enligt skollagen (SFS 2010:800) ska ta hänsyn till elevers olikheter och att det hela tiden i olika miljöer pågår interaktioner mellan elever och lärare i samspel, är den elevsyn som genomsyrar verksamheten av intresse när det kommer till hur skolor organiserar sitt stöd gentemot eleverna. Trots att skolan ska vara inkluderande förekommer segregerade inslag där elever undervisas utanför sin grupp. Som teoretiska utgångspunkter i den föreliggande studien valdes sociokulturellt perspektiv och specialpedagogiska perspektiv. Utifrån undersökningens syfte förklaras nedan hur de olika perspektiven används.
Sociokulturellt perspektiv
Då lärandet i skolmiljön bygger på samspel mellan individer tar studien en utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Säljö (2014) menar att samspelet mellan individen och kollektivet är i fokus i ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande lär sig alla människor hela tiden i alla sociala sammanhang, och tonvikten läggs på vad och hur snarare än om en individ lär sig (Säljö, 2014). Gibbons (2013) påpekar vikten av kommunikativa processer och menar också att en individs utveckling är ett resultat dels av undervisning men också av individens historiska, sociala samt kulturella erfarenheter. Inom det sociokulturella perspektivet ses inte eventuella svårigheter som konstanta. Läraren har därför stor betydelse för elevens framgång genom sitt val av arbetssätt, metoder och anpassningar (Säljö, 2014).
Zone of proximal development (ZPD) är ett av de mest centrala begreppen i Vygotskijs teoribildning och brukar vanligtvis översättas med den närmaste utvecklingszonen, men ibland även möjlighetszonen (Ahlberg, 2016). Denna zon brukar beskrivas som avståndet mellan det som eleven kan prestera ensam, utan stöd, och vad som är möjligt med stöttning av en vuxen eller i samarbete med mer kunniga kamrater (ibid.). Säljö (2014) skriver att det är i kommunikativa sammanhang tillsammans med andra människor som en individ kan ta till sig nya sätt att resonera, tänka och handla, och därför är kommunikationen central för lärande och utveckling i ett sociokulturellt perspektiv. Enligt Säljö (2014) är det genom språket som lärandet förs vidare och sett till att språk och kunskapsutveckling hör samman samt att en individs utveckling är en social process som sker genom interaktion och kommunikation med andra, i olika sociala praktiker får denna studie en teoretisk utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet.
28 Specialpedagogiska perspektiv
Syftet med denna studie är att granska hur lärare upplever och använder organisatoriskt stöd för elever i läs- och skrivsvårigheter. Olika perspektiv har identifierats inom specialpedagogiken och dessa olika perspektiv blir representanter för olika synsätt på elever i svårigheter. Därför blir de specialpedagogiska perspektiven centrala teoretiska utgångspunkter för studiens analys.
Individperspektivet (Ahlberg, 2016), som också kan beskrivas som ett kategoriskt perspektiv, har individen i fokus och en utgångspunkt i elevens egenskaper, skolbakgrund och i den aktuella skolsituationen. Förklaringarna till elevens svårigheter söks inom medicinska, neurologiska och psykologiska områden. Ahlberg (2016) skriver att det riktas kritik mot detta perspektiv då det finns en viss risk för, vad hon benämner som, diagnoshysteri. Ur det relationella perspektivet finns förklaringar till skolproblem i mötet mellan eleven och den omgivande miljön, varför det här talas om elever i svårigheter (Ahlberg, 2016). Hur skolan möter elevers olikheter och förutsättningar är en fråga som kan ställas här.
Emanuelsson (2001) väljer att beskriva de olika perspektiven som det kategoriska kontra det relationella perspektivet medan Nilholm (2007) sätter det kompensatoriska mot det kritiska perspektivet. Nilholm (2007) menar att det kompensatoriska perspektivet utgår ifrån att eleven ska kompenseras utifrån de problem som hen har. Ofta görs en utredning för att försöka finna olika förklaringar, främst neurologiska och psykologiska, till elevens svårigheter. Dessa elever blir ofta utplockade från klassrummet, får individuell undervisning alternativt ingår i en liten grupp för elever med svårigheter. Emanuelsson (2001) menar att detta är ett kategoriskt tänkande och att svårigheter anses vara brister hos eleven.
Det kritiska perspektivet menar Nilholm (2007) har uppkommit som svar på den kritik som specialpedagogiken fått. Detta perspektiv kritiserar det kompensatoriska perspektivet och menar att skolan ska placera orsakerna till elevens svårigheter utanför eleven, det handlar om elever i svårigheter, och elevers olikheter ska ses som en resurs.
Exkludering av elever bemöts här med kritik, då inkludering förespråkas och det är istället miljön kring eleven som ska förändras (Nilholm, 2007). Detta kallar Emanuelsson (2001) för ett relationellt förhållningssätt och menar att i ett relationellt perspektiv ligger fokus kring olika varianter av specialpedagogiskt stöd som kan ge förutsättningar för att minska, avstyra eller eliminera svårigheter (Göransson, Lindqvist & Nilholm, 2015). En lärare som intar ett relationellt perspektiv och på så vis betraktar eleven som att denna är i läs- och skrivsvårigheter, organiserar kring elevens behov och skapar långsiktiga strategier för lärandet (Emanuelsson, 2001).
Förenklat kan de olika perspektiven appliceras på elever i läs- och skrivsvårigheter genom att inom det individ-/kategoriska/kompensatoriska perspektivet förklaras elevers
29 läs- och skrivsvårigheter som bristfälliga kompetenser hos eleven. En didaktisk konsekvens blir att elever lyfts ur ordinarie klass för att erhålla undervisning i en särskild undervisningsgrupp. Genom att förklara svårigheter som brister i undervisningen intas ett relationellt/kritiskt perspektiv och den didaktiska följden blir att eleven får stanna med sin klass. Undervisningen anpassas så att goda möjligheter till inlärning erbjuds för eleven. De olika perspektiven handlar egentligen om ansvarsfördelning vad gäller problemen.
Det finns dock ett avstånd mellan teori och praktik och det har därför vuxit fram ytterligare ett perspektiv med utgångspunkt i kritiken mot det kritiska perspektivet, som Nilholm (2007) benämner som dilemmaperspektivet. Dilemmat består i att en likvärdig utbildning ska erbjudas till alla samtidigt som redskap för och kunskap kring att möta enskilda elever med olika behov ska finnas. Nilholm (2007) förklarar att dilemmaperspektivet innebär att det inte finns några enkla lösningar i skolans hantering av elevers olikheter. Skolpolitiken idag utgår från att inkludering gäller men trots detta förekommer kompensatoriska lösningar, till exempel särskilda undervisningsgrupper (Nilholm, 2007). Ett övergripande dilemma för skolan blir att å ena sida anpassa utbildningen efter elevers olika förutsättningar, förmågor och behov men å andra sidan ska alla elever erbjudas en likvärdig utbildning (ibid.)
30
Metod
Vår undersökning har inte haft som syfte att generalisera fenomenet organisatoriskt stöd.
Avsikten har snarare varit att bidra till ökade kunskaper om lärares erfarenheter och värdering av organisatoriska specialpedagogiska stödinsatser för läs- och skrivsvårigheter.
Nedan presenteras vilken metod som använts, beskrivning av urvalsprocessen och en kort beskrivning av respondenterna samt datainsamlingsmetod och genomförande.
Metodval
Vi hade ursprungligen tänkt använda en enkät för att studera det organisatoriska stödet i grundskolan, men då vi inte hade möjlighet att genomföra tillräckligt många enkäter valdes en kvalitativ forskningsansats för studien (Bryman, 2014). I ett fysiskt möte ges möjlighet till att få en öppen interaktion mellan människor när de samtalar om ett ämne som ligger inom deras intresseområde. Den kvalitativa undersökningen kan anpassas under tiden som undersökningen pågår eftersom den till viss del kan vara relativt ostrukturerad (Bryman, 2011). Kvale och Brinkmann (2014) lyfter att den möjliggör att det vid tillfället kan ställas ytterligare, förklarande frågor kring fenomenet utöver grundfrågorna och detta gör att svaren kan bli tydligare och validiteten i studien därmed stärks. Backman (2016, s. 35) beskriver den kvalitativa ansatsen med att ”... den inbegriper eller resulterar i verbala formuleringar, skrivna eller talade. Utsagor sker verbalt och instrumenten består av det traditionella ordet”. Enligt Denscombe (2010) är en kvalitativ forskningsmetod lämplig när målsättningen är att undersöka hur personer känner och tänker kring komplexa företeelser i vardagen.
Urval och deltagare
Med hänsyn till begränsning både gällande tid och resurser och närhet till respondenterna gjordes urvalet i den här undersökningen utifrån ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2010), vilket innebar att välja respondenter som var lättillgängliga. Detta menar Denscombe (2010) kan ses som en fördel i ett småskaligt forskningsprojekt då det är snabbt och enkelt. Respondenterna i vår undersökning är yrkesverksamma lärare i grundskolans årskurs 1 till 9. Detta val gjordes utifrån att vi själva är eller har varit yrkesverksamma i grundskolan, men också för att en stor del av den forskning vi studerat under utbildningen är utförd på grundskolan. Rektorer och i vissa fall även lärare, vid ett antal grundskolor belägna i två mindre och en större kommun i Sverige kontaktades.
Kontakten skedde inledningsvis genom ett fysiskt möte eller via mail för att ta reda på om det fanns ett intresse att medverka i undersökningen. Vid mailkontakt lät vi bifoga ett missivbrev (se Bilaga 1) där det tydligt framgick att lärarnas deltagande var frivilligt, vad studien handlade om samt vad deras uppgift var i studien (Denscombe, 2010). Respektive
31 rektor förmedlade kontakten till berörd lärare vid visat intresse och efter kontakt med var och en bokades tid för intervjun. Tolv lärare valde att delta i studien, samtliga var verksamma inom grundskolans årskurser 1 till 9.
Datainsamlingsmetod och genomförande
För datainsamling användes semistrukturerade intervjuer (Denscombe, 2010) som huvudsakligen genomfördes på en för respondenterna utvald och trygg plats (Bryman, 2014; Denscombe, 2010; Stukát, 2011). Vid vissa intervjuer nyttjades också zoom videokonferens. Det sistnämnda på grund av det vid tidpunkten rådande världsläget med en omfattande pandemi. Som en inledning på intervjuerna fick respondenterna kort berätta om sig själva som lärare utifrån erfarenhet och utbildning. Möjlighet gavs att före och under intervjun ställa frågor gällande studien. Forskarna genomförde sex intervjuer var och använde ett frågeformulär som stöd för att ställa likvärdiga frågor och göra enkla anteckningar, formuläret delades inte med respondenterna (se Bilaga 2).
För att stärka trovärdigheten i studien spelades de 50-60 minuter långa intervjuerna in med hjälp av dator, iPad eller telefon, efter ett godkännande av respondenterna.
Anledningen till att intervjuerna spelades in var att intervjuaren skulle ges möjlighet att ägna sitt fulla intresse till att vara aktiv i konversationen och skapa god kontakt mellan intervjuaren och respondenten (Kvale & Brinkmann, 2014). Därigenom ges också forskaren möjlighet att närmare ta del av respondentens icke verbala kommunikation, exempelvis mimik och kroppsspråk, utan att behöva föra anteckningar parallellt. Efter avslutad intervju genomfördes transkribering av intervjuerna. Totalt genomfördes 12 intervjuer med lärare som arbetade på tolv olika skolor, varav nio kommunala, en friskola och två privata skolor, se Figur 2 nedan. Alla lärare var utbildade lärare 1-7 eller 4-9 Sv/SO eller Ma/NO förutom en som var utbildad lärare i idrott och engelska 3-9. Två av lärarna var även utbildade speciallärare. Samtliga lärare hade flera års erfarenhet i yrket.
Antalet elever på respondenternas skolor varierade mellan 70 och 500 och alla utom en skola hade tillgång till speciallärare/specialpedagog i varierad utsträckning. Även tillgången till datorer varierade, från egen dator/ipad för alla elever till möjlighet att
År 4-5 Eleverna har egen dator eller ipad.
2 K 1-9 30 500 0/0 3-9 Idr/eng
Idr/eng Lärare kan vara resurs i klassen åt andra lärare. Egen ipad från åk 4.
3 K 6-9 >50 500 2/2 4-9 Sv/Eng
år 4 Alla elever i åk 6-8 egen ipad och eleverna
32 i nian har egen dator.
4 P F-9 >20 250 1/(1) 1-7 Sv/SO
år 7-9 Alla elever från åk 6 har egen dator, åk 4-5 har tillgång till dator i klassrummet.
5 K F-5 14 150 1/0,5 1-7 Sv/SO
år 4 Klasser om ca 33 elever som oftast är delade i två grupper. Egen dator från åk 4, tillgång till en-till-en dator under skoltid åk 3, egen ipad före åk3. och sex ipads som delas mellan årskurs tre till sex.
8 K F-6 12 200 0,5/0 1-7 Ma/NO år 6 eng
Några elever har fått egna arbetsdatorer av specialläraren annars delar samtliga elever på ett antal chromebox.
9 K F-6 11 150 0,5/0 1-7 Ma/NO eng förstelärare sv
Ett antal elever har fått egna arbetsdatorer i samråd med specialläraren i övrigt finns ett antal chromebooks samt några laptops att delas mellan resterande elever vid behov.
10 K F-9 48 340 2/1,5 4-9 dela på, år 7-9 har egna chromebooks. Ett par av eleverna har egna laptops efter
Figur 2. Information om studiens tolv lärare och deras skolor
Förklaring: I kolumn 2 anges om skolan är kommunal (K), privat (P) eller fristående (F)
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
För att bedöma kvaliteten på forskning används två centrala begrepp enligt Bryman (2014); validitet och reliabilitet. Kortfattat kan de enligt Harboe (2010) beskrivas som tillförlitlighet och giltighet. Det är huruvida den metod som används undersöker det som den är avsedd att undersöka utifrån själva syftet med studien och dess frågeställningar som bestämmer validiteten i en studie (Kvale & Brinkmann, 2014). Eller som Denscombe (2010, s. 410) uttrycker det ”… i vilken utsträckning kvalitativa forskare kan visa att deras data är exakta och träffsäkra”. Eftersom den kvalitativa forskningen grundar sig en social
33 miljö kan inte tillförlitlighet uppnås i samma utsträckning som i en kvantitativ forskning (Denscombe, 2010). Det är så gott som omöjligt att genomföra samma undersökning upprepade gånger och erhålla liknande resultat eftersom både miljö och människor är föränderliga (ibid.). Med tanke på att personen som håller i intervjun är en del av undersökningsinstrumentet så gäller det att denne går in med ett öppet sinne och förhåller sig objektiv. Denscombe (2010) menar att det ändå finns tre saker som en forskare kan tänka på för att stärka validiteten. Genom att återkomma till respondenterna med erhållna datafynd kan intervjuaren på så sätt kontrollera fyndens validitet, så kallad respondentvalidering (Denscombe, 2010). När vi i vår studie ställde följdfrågor stärkte vi validiteten genom att kontrollera att vi uppfattat svaren korrekt. Grundande data innebär att vi noga har gått igenom empiriskt material innan intervjuerna, något som ger en tillförlitlig grund och som ökar forskningens trovärdighet (ibid.). Triangulering är den tredje faktorn som Denscombe (2010) nämner, vilket har att göra med att forskaren kan utnyttja jämförande datakällor för att ytterligare förstärka ”... tilliten till att data är ´på rätt spår´” (Denscombe, 2010, s. 411). Enligt Bryman (2014) är det forskarens noggrannhet vid genomförandet av undersökningen samt vid efterföljande bearbetningen av materialet som avgör reliabiliteten. Det handlar om huruvida tillförlitliga uppgifter har framkommit vid datainsamlingen (Denscombe, 2010) samt om resultatet skulle bli liknande ifall någon annan genomför undersökningen (Kvale & Brinkmann, 2014). Eftersom vi spelade in våra intervjuer möjliggjordes ytterligare kontroller av svaren efteråt samt även hur frågorna ställdes, vilket ökade reliabiliteten i vår undersökning. Vi använde också möjligheten att maila eller ringa respondenterna för att ställa någon ytterligare fråga.
I resonemanget kring en studies generaliserbarhet tydliggörs vem eller vad resultatet kan gälla för (Stukát, 2011). Då intervjuer används för datainsamling är generaliserbarhet inte möjligt i samma utsträckning som vid enkätundersökning. Att resultat har hämtats från ett litet antal lärare i ett fåtal kommuner påverkar även det möjligheten att generalisera resultatet. Om urvalet av respondenter gjorts utifrån ett större antal respondenter spridda över landet hade möjligheten till generaliserbarhet ökat. En kvantitativ undersökning skulle kunna ge en större bredd, men det hade förmodligen inneburit att en stor del av det som kommer fram vid en intervju hade gått förlorat (Bengtsson, 2005). Det är inte studiens avsikt att användas för att dra generella slutsatser eftersom varje respondents erfarenhet och uppfattning är unik, dessutom är urvalet av respondenter för litet. Relaterbarhet är ett uttryck som Stukát (2011) använder då resultatet enbart får stå för respondenterna. Eftersom vi som utfört studien i vanliga fall är en del av skolan, var vi medvetna om risken att vi tolkar respondenternas svar utifrån vår egen vardag, och vi har försökt att inte dra egna slutsatser och rapportera respondenternas uppfattning korrekt.
34 Analys av data
Materialet undersöktes med en fenomenologisk analysmetod, där fenomenet beskrivs så exakt som möjligt ur deltagarnas perspektiv (Kvale, 1997). Den fenomenologiska analysmetoden, som utarbetades av Giorgi, kan med fördel användas i intervjustudier med mindre omfattande datainsamling skriver Fejes och Thornberg (2017). I och med vårt val av semistrukturerade kvalitativa intervjuer läggs fokus på respondentens erfarenheter kring det som vi ämnar undersöka och på så sätt kommer vi, med våra intervjufrågor, söka efter potentiella svar på respondentens upplevelse av organisatoriskt stöd samt vilka former de önskar använda och på vilka grunder beslut om specialpedagogiskt stöd fattas. Enligt Kvale (1997) rör det sig om fem steg vid användandet av fenomenologisk analysmetod. I det första steget läses det transkriberade materialet igenom för att försöka skapa en helhetskänsla. I steg två konstateras meningsenheterna så som de har uttryckts av intervjupersonerna och detta åtföljs av formulerandet av nyckelord som utarbetats genom en så fördomsfri tolkning av intervjupersonens svar som möjligt. Därefter försöker forskaren tematisera uttalanden som gjorts under intervjun utifrån intervjupersonens synvinkel. I fjärde steget ställs frågor till meningsenheterna med utgång från det syfte som ligger till grund för undersökningen. Slutligen knyts säcken samman genom att foga samman intervjuernas centrala teman och härleda dessa till våra frågeställningar.
Samarbetet har skett genom att vi delat upp intervjuerna, vi har tillsammans arbetat med rapporten, ofta har en av oss börjat skriva på ett avsnitt som den andra korrekturläst och kompletterat.
Etiska överväganden
De etiska principerna ges stor vikt inom samhällsvetenskaplig forskning och forskaren är skyldig att försäkra sig om att nyttan med forskningen inte sker på bekostnad av deltagaren (Denscombe, 2018). Denna studie har genomförts och behandlats enligt Vetenskapsrådets (2017) etiska principer om god forskningssed. I enlighet med Vetenskapsrådet (2017) utgick information (se Bilaga 1) om studiens syfte, deltagandets frivillighet samt en beskrivning av genomförandet till samtliga tillfrågade. Informationen presenterades så att deltagaren gavs möjlighet att förstå den och därigenom kunde ta ställning till sitt eventuella medverkande (Denscombe, 2018). Inför varje intervjutillfälle upprepades den tidigare givna informationen samt att deltagaren blev informerad om möjligheten att kunna avbryta sin medverkan när som helst under intervjun. Genom att deltagarnas namn, skola samt övrig information som skulle kunna härledas tillbaka till de intervjuade avidentifierades vid transkriberingen kan deras integritet bevaras och kravet på konfidentialitet uppfylls.
35 Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter rörande deltagarna ska ges största möjliga konfidentialitet samt förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2017). Vi försäkrar konfidentialitet i vår undersökning genom att förvara allt insamlat material i låsbara skåp.
Med nyttjandekravet menas att uppgifter rörande deltagare samt anteckningar och inspelningar från intervjuerna enbart får användas för det som studien enligt den på förhand givna informationen avser att undersöka (Bryman, 2014). All insamlad information kommer därför att makuleras efter avslutad studie.
36