I det här kapitlet presenterar jag avhandlingens teoretiska referensram och analysbegrepp. Jag börjar med den övergripande teoretiska referensramen.
Sedan behandlar jag identifiering och hantering av intressekonflikter som kompetensproblem, liksom olika handlingsrationaliteter. Därefter övergår jag till att belysa etiska och moraliska handlingar, etisk kompetens, emotio-nernas betydelse för denna kompetens – och slutligen handlingsförutsätt-ningar för utveckling av etisk kompetens i organisationen.
En handlingsteoretisk referensram
Jag har valt att studera hur verksamhetschefer identifierar och hanterar in-tressekonflikter i hälso- och sjukvårdens organisation för att få veta någon-ting om avhandlingens studieobjekt: etisk kompetens. För detta ändamål bedömde jag det rimligt att välja ett i huvudsak handlingsteoretiskt perspek-tiv för att förstå aktörernas, d.v.s. verksamhetschefernas, handlande. Moperspek-tivet till detta perspektivval är att man inom handlingsteori studerar olika proces-ser som ligger till grund för intentionella handlingar, till vilka jag räknar identifiering och hantering av intressekonflikter.
Innan jag närmare redogör för avhandlingens teoretiska analysbegrepp vill jag ge en bild av den kunskapstradition dessa begrepp härstammar ifrån.
Handlingsteorins filosofiska rötter finns hos Aristoteles (384 f.Kr. – 322 f.Kr). Intresset för handlingsteori har även vuxit sig allt starkare inom sam-hällsvetenskaperna. Jag lutar mig mot såväl Aristoteles, Max Weber, Jürgen Habermas, Seyla Benhabib som nyaristotelikern Martha C. Nussbaum. Men också mot den gren av handlingsteorin som har sina rötter i den amerikanska pragmatismen, där Charles Sanders Peirce (1839–1914) var en betydande person. Den amerikanska pragmatismen kännetecknas av fokus på handling-ars och påståendens praktiska konsekvenser. För Peirce var pragmatismen en handlingsteori där våra handlingar ska förstås relaterade till övertygelse (jfr.
belief) och mening. John Dewey, som myntade begreppet learning by doing, där teori, praktik, reflektion och handling hänger ihop, räknas till en av de mest inflytelserika pedagogiska pragmatikerna. Med tanke på min avhand-lings syfte och forskningsfrågor har det också varit nödvändigt att röra sig närmare arbetsorganisationens praktiska kontext och verksamhetschefens
4. Teoretiska utgångspunkter
I det här kapitlet presenterar jag avhandlingens teoretiska referensram och analysbegrepp. Jag börjar med den övergripande teoretiska referensramen.
Sedan behandlar jag identifiering och hantering av intressekonflikter som kompetensproblem, liksom olika handlingsrationaliteter. Därefter övergår jag till att belysa etiska och moraliska handlingar, etisk kompetens, emotio-nernas betydelse för denna kompetens – och slutligen handlingsförutsätt-ningar för utveckling av etisk kompetens i organisationen.
En handlingsteoretisk referensram
Jag har valt att studera hur verksamhetschefer identifierar och hanterar in-tressekonflikter i hälso- och sjukvårdens organisation för att få veta någon-ting om avhandlingens studieobjekt: etisk kompetens. För detta ändamål bedömde jag det rimligt att välja ett i huvudsak handlingsteoretiskt perspek-tiv för att förstå aktörernas, d.v.s. verksamhetschefernas, handlande. Moperspek-tivet till detta perspektivval är att man inom handlingsteori studerar olika proces-ser som ligger till grund för intentionella handlingar, till vilka jag räknar identifiering och hantering av intressekonflikter.
Innan jag närmare redogör för avhandlingens teoretiska analysbegrepp vill jag ge en bild av den kunskapstradition dessa begrepp härstammar ifrån.
Handlingsteorins filosofiska rötter finns hos Aristoteles (384 f.Kr. – 322 f.Kr). Intresset för handlingsteori har även vuxit sig allt starkare inom sam-hällsvetenskaperna. Jag lutar mig mot såväl Aristoteles, Max Weber, Jürgen Habermas, Seyla Benhabib som nyaristotelikern Martha C. Nussbaum. Men också mot den gren av handlingsteorin som har sina rötter i den amerikanska pragmatismen, där Charles Sanders Peirce (1839–1914) var en betydande person. Den amerikanska pragmatismen kännetecknas av fokus på handling-ars och påståendens praktiska konsekvenser. För Peirce var pragmatismen en handlingsteori där våra handlingar ska förstås relaterade till övertygelse (jfr.
belief) och mening. John Dewey, som myntade begreppet learning by doing, där teori, praktik, reflektion och handling hänger ihop, räknas till en av de mest inflytelserika pedagogiska pragmatikerna. Med tanke på min avhand-lings syfte och forskningsfrågor har det också varit nödvändigt att röra sig närmare arbetsorganisationens praktiska kontext och verksamhetschefens
uppgift, och därmed att knyta an till teorier om lärande och kompetens i ar-betslivet.
Jag utgår från att aktörens handlingar i den organisatoriska kontexten kan vara såväl goda i sig själva (självändamål), som inriktade på att nå vissa mål (medel) (Aristoteles 1993). Och vidare från att omgivningen kan underlätta eller hindra en viss handling och att individen därmed kan vilja handla, men av olika skäl inte kunna (Berglind 1990).
Med handling avser jag inte någonting som bara händer. Med handling avser jag ett beteende som är orsakat av en aktör, d.v.s. av ett avsiktligt handlande subjekt, och som syftar till att få uppgifter utförda i ett samman-hang (Ohlsson 2010). Handlingen innebär att aktören avsiktligt och medvetet griper tag i något. Detta något kan vara reflektion, vilken jag räknar som en inåtriktad handling, medan en utåtriktad handling innebär att aktören utför någonting för att åstadkomma resultat. Handling betraktas vidare som en förutsättning för lärande (Ohlsson, Döös, & Granberg 2011). Det rör sig med andra ord om en person som gör val, som har möjlighet att påverka situatio-nen och som är ansvarig för sina handlingar. Detta betyder inte att jag uteslu-ter en syn på människan som en social varelse som i sitt handlande samspe-lar med andra handlande subjekt och sin omgivande miljö. Jag betraktar människan som en såväl biologisk, social, psykologisk som and-lig/existentiell varelse och utgår ifrån att dialog och interaktion endast kan uppkomma där människor som subjekt ömsesidigt samtalar och interagerar med varandra i olika sammanhang.
Nedan redogör jag för avhandlingens begreppsapparat och börjar med hur jag ser på kompetensbegreppet. Därefter återvänder jag till handlingsbegrep-pet, handlingsrationalitet och handlingsförutsättningar.
Identifiering och hantering av intressekonflikter som kompetensproblem
Jag betraktar identifiering och hantering av intressekonflikter som en av verksamhetschefens uppgifter. Det är i relation till en uppgift som kompe-tensbegreppet blir intressant. Till skillnad från kvalifikationsbegreppet som fokuserar på de krav en arbetsuppgift ställer fokuserar kompetensbegreppet på individen och hennes handlingsförmåga i relation till en viss uppgift (Ellström 2006). Jag använder mig av Ellströms definition av kompetens:
… en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, si-tuation eller kontext. Närmare bestämt förmågan att framgångsrikt (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifie-ra, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings-, och värde-ringsutrymme som arbetet erbjuder ... (Ellström 2006, s 21).
uppgift, och därmed att knyta an till teorier om lärande och kompetens i ar-betslivet.
Jag utgår från att aktörens handlingar i den organisatoriska kontexten kan vara såväl goda i sig själva (självändamål), som inriktade på att nå vissa mål (medel) (Aristoteles 1993). Och vidare från att omgivningen kan underlätta eller hindra en viss handling och att individen därmed kan vilja handla, men av olika skäl inte kunna (Berglind 1990).
Med handling avser jag inte någonting som bara händer. Med handling avser jag ett beteende som är orsakat av en aktör, d.v.s. av ett avsiktligt handlande subjekt, och som syftar till att få uppgifter utförda i ett samman-hang (Ohlsson 2010). Handlingen innebär att aktören avsiktligt och medvetet griper tag i något. Detta något kan vara reflektion, vilken jag räknar som en inåtriktad handling, medan en utåtriktad handling innebär att aktören utför någonting för att åstadkomma resultat. Handling betraktas vidare som en förutsättning för lärande (Ohlsson, Döös, & Granberg 2011). Det rör sig med andra ord om en person som gör val, som har möjlighet att påverka situatio-nen och som är ansvarig för sina handlingar. Detta betyder inte att jag uteslu-ter en syn på människan som en social varelse som i sitt handlande samspe-lar med andra handlande subjekt och sin omgivande miljö. Jag betraktar människan som en såväl biologisk, social, psykologisk som and-lig/existentiell varelse och utgår ifrån att dialog och interaktion endast kan uppkomma där människor som subjekt ömsesidigt samtalar och interagerar med varandra i olika sammanhang.
Nedan redogör jag för avhandlingens begreppsapparat och börjar med hur jag ser på kompetensbegreppet. Därefter återvänder jag till handlingsbegrep-pet, handlingsrationalitet och handlingsförutsättningar.
Identifiering och hantering av intressekonflikter som kompetensproblem
Jag betraktar identifiering och hantering av intressekonflikter som en av verksamhetschefens uppgifter. Det är i relation till en uppgift som kompe-tensbegreppet blir intressant. Till skillnad från kvalifikationsbegreppet som fokuserar på de krav en arbetsuppgift ställer fokuserar kompetensbegreppet på individen och hennes handlingsförmåga i relation till en viss uppgift (Ellström 2006). Jag använder mig av Ellströms definition av kompetens:
… en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, si-tuation eller kontext. Närmare bestämt förmågan att framgångsrikt (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifie-ra, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings-, och värde-ringsutrymme som arbetet erbjuder ... (Ellström 2006, s 21).
Oavsett hur väl en arbetsuppgift är definierad så tolkar och förstår individen uppgiften utifrån sin personliga historia, livs- och trosåskådning, olika kun-skaper och erfarenheter. Människor tolkar och förstår en och samma uppgift på skilda sätt och utför den utifrån sin förståelse (Schön 2009, Sandberg &
Targama 2011). Jag menar dock att individens uppgiftsförståelse inte bara ligger till grund för de avsikter hon har med sitt handlande, utan att hennes moraliska avsikter också kan ligga till grund för hur hon tolkar, förstår och väljer att utföra sina arbetsuppgifter. Varje människa bär med sig och ingår i olika kontexter, meningssammanhang (Ohlsson & Döös 1999). Det kan röra sig om exempelvis en ledningsgrupp, ett nätverk för chefer eller ett arbets-lag. Men det kan också vara en familj, en idrottsklubb, en församling eller intresseförening. Detta gör att människor på en arbetsplats som i sig utgör en egen kontext, tillsammans med medarbetare eller exempelvis i en lednings-grupp tänker olika och har olika avsikter. Sammanfattningsvis kan man säga att individerna på en arbetsplats bär med sig potentiellt olika förståelse av en viss uppgift (Ohlsson 2010). Hur individen tolkar och förstår sina arbetsupp-gifter får därmed relevans för kompetensen. En konsekvens av ovanstående är att kompetens inte bara handlar om att anpassa sig till på förhand givna uppgifter, utan att kompetens också innebär att individen i någon utsträck-ning kan påverka och förbättra sina arbetsvillkor och villkor i livet i övrigt (Ellström 2004).
Kompetens är sårbar. En organisation som har ett antal för sin uppgift kompetenta chefer, skulle riskera att dräneras på kompetens om dessa chefer gick i pension, blev sjuka eller bytte arbetsplats av något skäl. Denna allvar-liga kompetensförlust för organisationen kan åtminstone till viss del före-byggas genom att långsiktigt planera och organisera för utveckling av kom-petens och lärande i organisationen. Döös talar om detta i termer av att orga-nisera för arbetsuppgifter och deras utförande ”… så att de bidrar till kvalifi-cerade erfarenheter i det vardagliga arbetet …”. (Döös 2005, s 12). Att organisera för lärande på detta sätt gör det möjligt för olika aktörer att lära av erfarenhet genom att se och höra varandra i handling. Därmed skapas förutsättningar för utveckling av inte bara individuell kompetens, utan också gemensam kompetens i organisationen (ibid.). Man kan, för att tala med Löwstedt och Stymne, säga att kompetens i en organisation inte bara handlar om att exempelvis chefen ensam klarar en viss uppgift, utan om att kunna aktivera andras erfarenheter och kunnande liksom att ta vara på de kunskaper som bäddats in i ”företagets strukturkapital” (Löwstedt & Stymne 2002). Det jag vill betona är vikten av ett systematiskt och medvetet organisationspeda-gogiskt arbete för att kompetens ska kunna leva kvar och utvecklas i organi-sationen via gemensamma handlingsarenor (Döös & Wilhelmson 2011), år efter år – trots att en och annan kompetent chef slutar.
Eftersom arbetsuppgiften uppstår i ett visst sammanhang fordras empiris-ka studier för att närmare kunna precisera vilempiris-ka förmågor denna uppgift krä-ver. Teoretiskt kan man dock uppmärksamma kompetensens olika
bestånds-Oavsett hur väl en arbetsuppgift är definierad så tolkar och förstår individen uppgiften utifrån sin personliga historia, livs- och trosåskådning, olika kun-skaper och erfarenheter. Människor tolkar och förstår en och samma uppgift på skilda sätt och utför den utifrån sin förståelse (Schön 2009, Sandberg &
Targama 2011). Jag menar dock att individens uppgiftsförståelse inte bara ligger till grund för de avsikter hon har med sitt handlande, utan att hennes moraliska avsikter också kan ligga till grund för hur hon tolkar, förstår och väljer att utföra sina arbetsuppgifter. Varje människa bär med sig och ingår i olika kontexter, meningssammanhang (Ohlsson & Döös 1999). Det kan röra sig om exempelvis en ledningsgrupp, ett nätverk för chefer eller ett arbets-lag. Men det kan också vara en familj, en idrottsklubb, en församling eller intresseförening. Detta gör att människor på en arbetsplats som i sig utgör en egen kontext, tillsammans med medarbetare eller exempelvis i en lednings-grupp tänker olika och har olika avsikter. Sammanfattningsvis kan man säga att individerna på en arbetsplats bär med sig potentiellt olika förståelse av en viss uppgift (Ohlsson 2010). Hur individen tolkar och förstår sina arbetsupp-gifter får därmed relevans för kompetensen. En konsekvens av ovanstående är att kompetens inte bara handlar om att anpassa sig till på förhand givna uppgifter, utan att kompetens också innebär att individen i någon utsträck-ning kan påverka och förbättra sina arbetsvillkor och villkor i livet i övrigt (Ellström 2004).
Kompetens är sårbar. En organisation som har ett antal för sin uppgift kompetenta chefer, skulle riskera att dräneras på kompetens om dessa chefer gick i pension, blev sjuka eller bytte arbetsplats av något skäl. Denna allvar-liga kompetensförlust för organisationen kan åtminstone till viss del före-byggas genom att långsiktigt planera och organisera för utveckling av kom-petens och lärande i organisationen. Döös talar om detta i termer av att orga-nisera för arbetsuppgifter och deras utförande ”… så att de bidrar till kvalifi-cerade erfarenheter i det vardagliga arbetet …”. (Döös 2005, s 12). Att organisera för lärande på detta sätt gör det möjligt för olika aktörer att lära av erfarenhet genom att se och höra varandra i handling. Därmed skapas förutsättningar för utveckling av inte bara individuell kompetens, utan också gemensam kompetens i organisationen (ibid.). Man kan, för att tala med Löwstedt och Stymne, säga att kompetens i en organisation inte bara handlar om att exempelvis chefen ensam klarar en viss uppgift, utan om att kunna aktivera andras erfarenheter och kunnande liksom att ta vara på de kunskaper som bäddats in i ”företagets strukturkapital” (Löwstedt & Stymne 2002). Det jag vill betona är vikten av ett systematiskt och medvetet organisationspeda-gogiskt arbete för att kompetens ska kunna leva kvar och utvecklas i organi-sationen via gemensamma handlingsarenor (Döös & Wilhelmson 2011), år efter år – trots att en och annan kompetent chef slutar.
Eftersom arbetsuppgiften uppstår i ett visst sammanhang fordras empiris-ka studier för att närmare kunna precisera vilempiris-ka förmågor denna uppgift krä-ver. Teoretiskt kan man dock uppmärksamma kompetensens olika
bestånds-delar. Exempelvis kan kunskaper, färdigheter och attityder urskiljas som nödvändiga beståndsdelar, eller kognition (tanke), affektion (känsla) och konnotation (vilja). Till kompetensens kognitiva beståndsdelar hör för upp-giften relevanta kunskaper, såväl explicit, verbaliserbar kunskap, som impli-cit, tyst kunskap (Ellström 2006). Och genom att individen äger kompetens i relation till en viss uppgift är kompetens alltid knuten både till individen och till den aktuella kontexten (Granberg & Ohlsson 2005). Kompetens finns, som jag varit inne på ovan, såväl hos individen som i relationer genom att individer tillsammans med andra kan överskrida sin egen förmåga och gene-rera lösningar som individen kanske inte åstadkommer på egen hand (Döös
& Wilhelmson 2005). Denna dubbelhet i kompetensbegreppet gör fenomenet kompetens komplext och svårt att fånga in. Dubbelheten består närmare bestämt i att kompetens å ena sidan är individuellt buren, bestående av ex-empelvis formella kunskaper, erfarenheter, attityder och värderingar. Å andra sidan är kompetens buren av den kontext som organisationen och ar-betsplatsen utgör, inklusive olika relationer.
Mot bakgrund av att kompetens bärs av såväl individer, relationer som kontext blir det viktigt att analysera olika handlingsförutsättningar. Med handlingsförutsättningar avser jag individuella och kontextuella förhållanden vilka antingen kan underlätta eller hindra en viss handling (Berglind 1990).
Det kan exempelvis röra sig om att uppgiftens svårighetsgrad överstiger aktörens förmåga eller att de sociala normerna eller kulturen gör gällande att någonting är förbjudet för aktören att göra. Som regel är individuella hand-lingsförutsättningar som förmåga mer stabila, medan omgivningsfaktorerna varierar mer (ibid.). Utöver den individuella förmågan kan handlingsförut-sättningar för måluppfyllelse och verksamhetschefens kompetens röra sig om exempelvis organisering av arbetsuppgifter, system för uppföljning och utvärdering, samt organisationskultur. Med organisationskultur avser jag karaktären på organisationens inre liv, d.v.s. dess egenskaper, uppbyggnad och innehåll, liksom det sätt på vilket organisationen växer, utvecklas och mognar. Normer, värderingar och samtalsklimat betraktar jag som uttryck av organisationskulturen. Kultur är kopplad inte bara till kognitiva, utan också till de djupaste kvalitativa aspekterna av mänskligt samspel, som emotionella och etiska dimensioner (Alvesson & Berg 1988, Schein 1990).
En del av organisationens omgivningsbetingelser, som politiskt, ekono-miskt och administrativt styrsystem, teknologi och juridik utgör också hand-lingsförutsättningar i den meningen att de kan innebära såväl begränsningar som möjligheter att utföra sina uppgifter (Abrahamsson & Aarum Andersen 2010).
Jag tänker mig att handlingsutrymme ingår i ovanstående handlingsförut-sättningar. Inom handlingsteorin görs åtskillnad mellan objektivt och subjek-tivt handlingsutrymme. Det objektiva handlingsutrymmet beskriver de yttre och faktiska möjligheter till handling som existerar. Detta handlingsutrymme kan aktören utöka genom ökade kunskaper och genom interaktion och
sam-delar. Exempelvis kan kunskaper, färdigheter och attityder urskiljas som nödvändiga beståndsdelar, eller kognition (tanke), affektion (känsla) och konnotation (vilja). Till kompetensens kognitiva beståndsdelar hör för upp-giften relevanta kunskaper, såväl explicit, verbaliserbar kunskap, som impli-cit, tyst kunskap (Ellström 2006). Och genom att individen äger kompetens i relation till en viss uppgift är kompetens alltid knuten både till individen och till den aktuella kontexten (Granberg & Ohlsson 2005). Kompetens finns, som jag varit inne på ovan, såväl hos individen som i relationer genom att individer tillsammans med andra kan överskrida sin egen förmåga och gene-rera lösningar som individen kanske inte åstadkommer på egen hand (Döös
& Wilhelmson 2005). Denna dubbelhet i kompetensbegreppet gör fenomenet kompetens komplext och svårt att fånga in. Dubbelheten består närmare bestämt i att kompetens å ena sidan är individuellt buren, bestående av ex-empelvis formella kunskaper, erfarenheter, attityder och värderingar. Å andra sidan är kompetens buren av den kontext som organisationen och ar-betsplatsen utgör, inklusive olika relationer.
Mot bakgrund av att kompetens bärs av såväl individer, relationer som kontext blir det viktigt att analysera olika handlingsförutsättningar. Med handlingsförutsättningar avser jag individuella och kontextuella förhållanden vilka antingen kan underlätta eller hindra en viss handling (Berglind 1990).
Det kan exempelvis röra sig om att uppgiftens svårighetsgrad överstiger aktörens förmåga eller att de sociala normerna eller kulturen gör gällande att någonting är förbjudet för aktören att göra. Som regel är individuella hand-lingsförutsättningar som förmåga mer stabila, medan omgivningsfaktorerna varierar mer (ibid.). Utöver den individuella förmågan kan handlingsförut-sättningar för måluppfyllelse och verksamhetschefens kompetens röra sig om exempelvis organisering av arbetsuppgifter, system för uppföljning och utvärdering, samt organisationskultur. Med organisationskultur avser jag karaktären på organisationens inre liv, d.v.s. dess egenskaper, uppbyggnad och innehåll, liksom det sätt på vilket organisationen växer, utvecklas och mognar. Normer, värderingar och samtalsklimat betraktar jag som uttryck av organisationskulturen. Kultur är kopplad inte bara till kognitiva, utan också till de djupaste kvalitativa aspekterna av mänskligt samspel, som emotionella och etiska dimensioner (Alvesson & Berg 1988, Schein 1990).
En del av organisationens omgivningsbetingelser, som politiskt, ekono-miskt och administrativt styrsystem, teknologi och juridik utgör också hand-lingsförutsättningar i den meningen att de kan innebära såväl begränsningar som möjligheter att utföra sina uppgifter (Abrahamsson & Aarum Andersen 2010).
Jag tänker mig att handlingsutrymme ingår i ovanstående handlingsförut-sättningar. Inom handlingsteorin görs åtskillnad mellan objektivt och subjek-tivt handlingsutrymme. Det objektiva handlingsutrymmet beskriver de yttre och faktiska möjligheter till handling som existerar. Detta handlingsutrymme kan aktören utöka genom ökade kunskaper och genom interaktion och
sam-arbete med andra (Aronsson 1990). Det subjektiva handlingsutrymmet
sam-arbete med andra (Aronsson 1990). Det subjektiva handlingsutrymmet