Tidigare forskning

I dokument Lärarperspektiv på Singaporemodellen i svenska skolan (sidor 13-17)

Under följande avsnitt presenteras tidigare forskning kopplat till studiens syfte och forskningsfråga. Detta görs under följande rubriker; 3.1 Blockmodellen som stöd för elever, 3.2 varierade undervisning gynnar elevers lärande och motivation och 3.3 utvecklingen av en relationell förståelse.

3.1 Utvecklingen av en relationell förståelse

Skemp (2006) skriver i sin artikel att det finns två typer av förståelse, relationell och instrumentell förståelse. När elever förstår ett begrepp i relation till andra begrepp är det en relationell förståelse och elever kan då komma ihåg det bättre än när de enbart memorerar fakta utan att förstå varför, det är instrumentell förståelse. I denna text ligger fokus enbart på den relationella förståelsen vilken Singaporemodellen bland annat bygger på. Relationell förståelse är enligt Skemp (2006) den mest fördelaktiga av de två förståelserna, den ger elever en inblick i vad matematik är. Elever utvecklar förståelse om varför metoder fungerar, när den ska användas och anpassas. När eleverna förstår var och hur en metod ska användas kan den anpassas till olika typer av problem. Genom att elever utvecklar en relationell förståelse innebär det att elever bättre kommer-ihåg och kan applicera de kunskaper de har fått genom matematikundervisningen vid andra tillfällen.

Syftet med Singaporemodellen är att just elever ska utveckla kunskaper och få en relationell förståelse. De relationella kunskaperna är mer hållbara, mer användbara och lättare att minnas. Inom denna förståelse etableras en bredare och djupare förståelse av matematik där allt knyts samman och sätts i relation till varandra och detta behöver läraren arbeta aktivt med (Skemp, 2006).

3.2 Blockmodellen som stöd för elever

Resultatet av Baos (2016) studie visar att lärare behöver få utbildning i hur blockmodellen ska användas och läras ut till eleverna. I studien medverkade tre klasser som under en två veckors period skulle arbeta med blockmodellen, forskaren ville se hur elevernas matematiska kunskaper påverkades. Eleverna hade sedan tidigare ingen erfarenhet av att arbeta med blockmodellen. En av de medverkande klassernas resultat i studien visade varken försämring eller förbättring. Bao (2016) drog slutsatsen att det berodde på att den klassen undervisades av vikarier som inte fått någon utbildning i hur man undervisar i blockmodellen. För en elev som befinner sig i det mittersta resultatskiktet är blockmodellen ett bra stöd. Detta för att den hjälper eleverna att dela in uppgiften i block, att visualisera uppgiften och slutligen rita staplar. Genom att använda tillvägagångsättet kommer eleverna fram till ett svar. För elever i det högre resultatskiktet behövs en mer komplex textuppgift vilken ska involvera högre tal så att det blir mer utmanade för eleverna att dela in i block (Cheong & Consultancy, 2002).

Naroth och Luneta (2015) vill med sin studie ta reda på vilka de positiva erfarenheterna är med att arbeta med blockmodellen. Dessa framkommer av de undervisande lärarna som deltog i studien. Det är av yttersta vikt att elever får till sig information på många olika sätt. Eleverna ska utveckla en förståelse för ett matematiskt begrepp och då måste eleverna vara delaktiga i sitt lärande. De behöver gå igenom de olika stegen i blockmodellen för att slutligen komma fram till en lösning på det matematiska problemet.

Naroth och Luneta’s (2015) forskning visar att både CPA och blockmodellens steg gör att eleverna får en djupare förståelse för matematiken. De gynnar också alla elever, speciellt de eleverna med särskilda behov och elever med ett annat modersmål.

Deltagarna i studien menar att modellerna bidrar till elevers positiva utveckling inom matematik. Vilket även Bao (2016) och Kho et al. (2014) bekräftar med sina studier.

Enligt Kaur (2018) får elever ett bra stöd och hjälp av blocken med att lösa enstegs-problem. För att lösa ett enstegs-problem behövs bara en räkneoperation genomföras för att komma fram till en lösning. Men vid flerstegs-problem skriver Kaur (2018) att det blir

svårare att använda sig av blocken för att komma fram till en lösning. Vid flerstegs-problem krävs det fler räkneoperationer vilket gör att användandet av blocken för att rita upp problem blir mer komplext. Vid mer invecklade problem krävs det mer och fler uträkningar vilket är svårare att göra genom att rita blocken.

3.3 Varierad undervisning gynnar elevers lärande och motivation

Ma och Kishor (1997) genomförde en metastudie av 113 olika studier för att undersöka kopplingen mellan elevernas attityd till matematik och deras resultat. Resultatet av studien påvisar att det finns ett tydligt samband i förhållande till elevernas positiva attityd och höga resultat. Det är därför betydelsefullt att elever bibehåller sin positiva inställning och attityd mot matematiken vilket kan uppnås med en varierad undervisning. Den varierade undervisningen bidrar med att både utveckla och förstärka elevers attityd till matematik samt att underhålla de matematiska kunskaperna. Ma och Kishor (1997) menar att om elever är intresserade och tycker att matematik är roligt lär sig eleverna mer effektivt och på så sätt uppnår de högre resultat.

Boaler (2013) förklarar att i varierad undervisning ligger fokus på att arbeta i par eller grupp med matematikuppgifter. De använder sig av konkret material i stället för att enbart sitta och räkna sida efter sida i matematikboken under hela lektionen. Detta leder i sin tur till att eleverna inte tycker att ämnet matematik upplevs som monotont. Att bedriva en undervisning med varierad struktur ger eleverna lust och engagemang samt en vilja att lära sig (Blomgren, 2016). Elevernas resultat har en stark koppling till deras drivkraft.

För att hitta motivationen till lärande krävs de att läraren lyssnar och tar del av elevernas erfarenhet och intresse. Elever som finner matematikundervisningen rolig och givande får bättre resultat och arbetar mer fokuserat (Blomgren, 2016). Genom att elever möter en undervisning med varierade inslag ges de en möjlighet att får lära sig i olika situationer och på olika sätt (Cheng, 2016). Elever lär sig genom att laborera och använda sina sinnen medan andra lär genom att lyssna och observera. Med varierad undervisning får eleverna

tack vare dessa verktyg får elever en större möjlighet till lärande. Som lärare ska man genom sin undervisning möta varje elev och ge denna de förutsättningar som behövs för bästa inlärning (Cheng, 2016). En varierad undervisning ger eleverna en vilja och lust väcks hos elever till att vilja lära (Blomgren, 2016). Chen et al. (2018) delar samma bild som både Cheng (2016) och Blomgren (2016) att användandet av konkreta material gör undervisningen mer intressant för eleverna vilket i sin tur genererar högre motivation hos eleverna. En varierad undervisning i kombination med matematikboken gynnar elevernas kunskapsinhämtning vilket i sin tur ökar motivationen (Chen et al., 2018). Genom att inte enbart använda matematikboken under lektioner blir inte undervisningen enformig vilket har en positiv inverkan på eleverna (Boaler, 2013).

I dokument Lärarperspektiv på Singaporemodellen i svenska skolan (sidor 13-17)