– Tillämpning - Den tredje pedagogen

I texten som följer prövar jag min tolkning av Barads och Merleau-Pontys resonemang genom att tillämpa deras begreppsvärldar på två texter från svensk pedagogisk forskning. Mitt syfte är inte att förstå och tolka de två texterna i sin helhet, utan jag använder mig av texterna som ett underlag utifrån vilka jag resonerar om lärande och rumslig gestaltning. Avsikten är att göra en tentativ tolkning av hur man, genom att utgå från Barads och Merleau-Pontys begreppsvärldar, kan reflektera runt de aspekter av lärande som presenteras i de valda texterna.

En repetition av de texter som jag använder som underlag. Texten skriven av Moira von Wright ingår i kapitlet, Platsens pedagogik (von Wright 2011) och texten av Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist och Kroksmark är en artikel med rubriken Det fysiska rummets betydelse i lärandet (Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist & Kroksmark 2006).

Jag har valt ut en del av von Wrights text, på cirka en sida, som behandlar temat lärande. Jag vill betona att min ambition endast är att reflektera utifrån den del jag valt och inte att diskutera von Wrights kärnpunkt. Samma gäller för texten av Alerby m. fl. men där innefattar urvalet inte endast en sida. För att konkretisera teorierna i ett exempel avslutar jag med att tillämpa Barads och Merleau-Pontys begreppsvärldar på ett empiriskt exempel som von Wright presenterar i texten.

Lärandet som process och situation. Ramar och förändringar

Det citat som följer är von Wrights beskrivning av lärandet som en process och en situation.

Lärandet, att lära sig något eller bli bättre på något man redan kan eller rentav erövra helt ny kunskap och förståelse, är både en process och en situation. Lärandet är en process eftersom det är något som sker succesivt och lärandet är en situation eftersom det sker någonstans i ett speciellt sammanhang. En process har en riktning och hör samman med ett tidsförlopp. En situation råder i ett bestämt ”nu” och kommer inte att återupprepas på exakt samma sätt (von Wright 2011, s. 138–139).

Barad - lärandet som relation i förändring

Jag kommer nu att diskutera den del av citatet som berör processen som en del av lärandet och utifrån von Wrights beskrivning av den diskutera en möjlig tolkning av en process och lärande med utgångspunkt i Barads teori. Det gör jag genom att applicera Barads begrepp på von

Barads definition av ”performativitet” lyfter handlingen och görandet i vardagen och förstås av Barad som bl.a. materialistiskt och posthumanistiskt (Barad 2012, s. 78). Begreppet ”agens”

beskriver att varandet och görandet är ett intra-agerande som bygger på samhörigheten mellan aktörerna i ett samspel (Barad 2012, s. 85). Begreppet ”performativitet” belyser bl.a. handlingen och det föränderliga i en process. Med utgångspunkt i Barads förståelse av ”performativitet”

och ”agens” kan dessa begrepp belysa processen som en händelse sammanflätat med de/det som ingår i processen. Det lärande som von Wright beskriver som en process som sker successivt och har en riktning (von Wright 2011, s. 139), kan utifrån Barads två begrepp även förstås som en pågående ”händelse process” med flera riktningar. En tolkning av Barads begrepp är att lärandets processer är relationer mellan mänskliga och icke-mänskliga aktörer.

Dessa relationer är i ständig förändring och lärandets process har flera riktningar samtidigt. Jag använder mig av en metafor. Föreställningen av processen som innefattandes av icke linjära

”lärtrådar” som ständigt ändras och som rör sig åt olika håll. Dessa ”lärtrådar” är steglösa och samtidiga, existerande i ett nu, ett då och till ett förhållande till det framtida.

Merleau-Ponty - det situerade lärandet och byggnaden

Jag kommer nu att tillämpa Merleau-Pontys teori på artikeln Det fysiska rummets betydelse i lärandet av Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist och Kroksmark (Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist & Kroksmark 2006) och den del av citatet från von Wrights text som beskriver lärandet som en situation därför att det sker någonstans i ett visst sammanhang (von Wright 2011, s. 139). Alerbys m.fl. studie är intressant att sätta i relation till von Wrights beskrivning av lärandet som situation någonstans i ett sammanhang. För att få reda på den rumsliga gestaltningens betydelse för lärandet har Alerby m.fl. studerat skolans yttre och inre miljöer och analyserat dem i förhållande till pedagogiska idéer, placering, utseende och arkitektur (Alerby, m.fl. 2006). Alerbys m.fl. studie belyser lärandet som situation ”någonstans i ett speciellt sammanhang” (von Wright 2011, s. 139) genom att åskådliggöra hur exempelvis arkitekturen påverkats av olika pedagogiska idéer under historien och hur dessa pedagogiska idéer lagts som grund för hur skolans fysiska miljö sedan tagit form (Alerby, m.fl. 2006).

Alerbys m.fl. perspektiv på den fysiska miljön blir relevant i förhållande till von Wrights definition av lärande därför att den fysiska miljön är en väsentlig del av det sammanhang och den situation som är lärandet. För att belysa den fysiska miljöns relevans för elever, lärare och

pedagoger har jag valt att diskutera Alerby m.fl. text i relation till Merleau-Pontys varseblivningsfenomenologi.

Merleau-Ponty menar att människan får tillgång till världen genom sin kropp (Grøn 1987, s.

328). Det är genom kroppens varseblivning och perception som det som omger en får sin betydelse och som människans vara i världen konkretiseras (Grøn 1987, s. 328). Med utgångspunkt i Merleau-Pontys idé om kroppen som ”varat i världen” blir det angelägenhet att utforska var och med vad kroppen är. Byggnaden och rummen med dess pedagogiska idéarv kommer genom sin fysiska gestaltning att påverka kroppen. Kroppen bebor den fysiska miljön (Grøn 1987, s. 330). ”Hus är både betydelsefulla och betydelsefyllda” (Alerby, m.fl. 2006, s.

9) och utifrån min tolkning av Merleau-Pontys begrepp ”bebor” upplever och påverkas kroppen av dem. Alerby m.fl. tar upp hur exempelvis storleken på fönster i klassrummen varierar under olika tidsepoker med tillhörande pedagogiska idéer (Alerby, m.fl. 2006). Merleau-Pontys uppfattning om att det är med våra sinnen som vi får tillgång till det som finns runt omkring, blir hans konstaterande, i Alerbys m.fl. exempel med fönstrens storlek, betydelsefull för vad sinnena sedan upplever. Om fönstren exempelvis är stora som skyltfönster och ligger mot ett centrumtorg (Alerby, m.fl. 2006, s. 10) så får de betydelse för hur elev, lärare och pedagog förstår, upplever och får tillgång till det sammanhang och den situation de befinner sig i. När kroppen ”bebor” rummet med dess ”kroppslighet” förändrar det i sin tur föremålens roll, de är inte längre uppställda inför kroppen, de blir föremål med vilka människan varseblir (Grøn 1987, s. 330). I min tolkning av Merleau-Pontys teori blir den fysiska gestaltningen av rum och byggnad element med vilka kroppen varseblir. Merleau-Pontys förståelse av kroppen i världen och kroppen som bebor rummet belyser vikten av den rumsliga kontexten i förhållande till den situation och sammanhang von Wright lyfter som en del av lärandet.

Lärandets olika moment. Kroppen och materia

Följande citat jag har valt ur von Wrights text om lärande lyfter olika moment för lärande och frågan om hur skolan ska kunna lära för livet.

I skolans institutionella rutiner för lärande ingår olika moment: lära känna, öva, få feedback, öva, berätta, behärska etc. Ett svårlöst och omdiskuterat problem är bundenheten till plats och situation: hur ska skolan kunna ’lära för livet’? (von Wright 2011, s. 139).

Barad - materian som den tredje agenten

Det jag vill diskutera i von Wrights text utifrån Barads begreppsvärld är materians/föremålens och rummets betydelse för de olika momenten (exempelvis att öva) som lärandet ingår i. von Wright lyfter ett viktigt problem om platsens och situationens relevans för hur skolan ska kunna

”lära för livet” (von Wright 2011, s. 139). Jag menar att von Wright genom sin formulering lyfter den didaktiska VAR-frågans betydelse för lärandet. Frågan kan även innefatta miljöer utanför skolan som lärmiljöer. För att placera in VAR-frågan i förhållande till de olika momenten för lärande ställer jag mig frågan: När eleverna berättar, övar, och lär känna något/någon på fritidshemmet eller i skolan, VAR gör hen det och med vad? Dessa moment ska äga rum någonstans och i förhållande till några/någon/något. Jag menar att Barad i sin förklaring av ”materialitet” som något aktivt och föränderligt (Barad 2012, s. 83), sätter fokus på hur ett föremål eller rum kan uppfattas som en pedagogisk del av ett moment som exempelvis att öva. Utifrån Barads begrepp ”materialitet” kan föremålet och rummet förstås som aktiva medskapare i lärprocessen, de förändrar eleven/läraren/pedagogen och de förändras tillsammans med eleven/pedagogen. I Barads ”agentiellt realistiska” teori är materialitet en aktiv faktor i processen när ”materialitet” skapas (Barad 2012, s. 85). När eleverna övar på att måla, räkna eller göra kullerbyttor på en matta, har materian som eleverna/lärarna/pedagogerna

”intra-agerar” och lär med inte några egentliga inneboende egenskaper utan skapas i relation/relationen till det som sker. Jag menar att utifrån Barads ”agentiellt realistiska” teori så är de föremål eller rum eleven övar med/i, en handling som inbegriper både elev-föremål-rum och en ”pedagogisk möjlighet” i det som visar sig under handlingen att öva. Rum och föremål går inte att separera från momentet att öva, de är en del av övandet. ”Materialitet” är inte någon passiv yta som väntar på att användas eller vara stödjande (Barad 2012, s. 83). I min tolkning av Barads begrepp är rum och föremål aktiva faktorer i samspel med övandet. Vad pedagogen väljer för material, VAR övningen sker och hur sedan ”intra-aktionen” tar form, blir utifrån Barads begrepp ”materialitet” central för läraren/pedagogen att reflektera över varje gång ett moment från skolans institutionella rutiner ska äga rum. Det blir i ljuset av Barads begrepp

”materialitet” relevant att lyfta VAD-frågan i relation till materian/föremålen och vilken roll de spelar i lärandets processer. VAD och VAR-frågan är en del av lärandets blivande och görande.

Merleau-Ponty - kroppen som kunskapande organ

Det jag vill diskutera är Merleau-Pontys teori om kroppen i relation till von Wrights fråga om hur skolan ska kunna ”lära för livet” (von Wright 2011, s. 139). Utifrån Merleau-Pontys teori vill jag även utforska hur man kan se på de olika momenten för lärande (öva, lära känna, berätta,

behärska etc.) som von Wright presenterar. Merleau-Ponty menar att människans medvetande inte är ”ett ’jag tänker att’ utan ett ’jag kan’” (Merleau-Ponty 2000, s. 100). Genom beskrivningen av kroppen som det första medvetandet kan motoriken förstås som en

”intentionalitet”, det vill säga den egenskap som utmärker medvetandet. I förhållande till von Wrights fråga om hur skolan ska kunna ”lära för livet” (von Wright 2011, s. 139) handlar min tolkning av Merleau-Pontys begrepp ”kroppens intentionalitet” om att utforska kroppens betydelse för lärandet. När kroppen och motoriken, enligt Merleau-Ponty, är medvetandet och förståelsen, blir lärandet hänvisat till rörelsen och det människan upplever med sina sinnen.

Alltså: när man övar, lär känna, och behärskar något (von Wright 2011, s. 139), blir förankringen av kunskapandet i kroppen det centrala. Utifrån Merleau-Pontys begrepp

”kroppens intentionalitet”, blir det i de olika momenten som ingår i lärandet angeläget att göra kunskapen fysisk och att läraren och pedagogen låter sig upplysas av kroppens språk. Det är även utifrån min interpretation av Merleau-Pontys begrepp om medvetande som ett ”jag kan”

som elever, lärare och pedagoger behärskar, övar på och lär känna kunskapandet/lärandet. Det är kroppen som är förutsättningen för lärandet och det är den pedagogiska utmaning som blir relevant i förhållande till Merleau-Ponty medvetande som ett ”jag kan”.

De individuella och sociala aspekterna av lärandet.

Upplevelseramar och en kollektiv aspekt

Det citat som följer är von Wrights beskrivning av två aspekter av lärandet: en individuell och en social och människors olika utgångslägen gällande förmågor och tidigare kunskaper.

Människor har olika utgångsläge beträffande förmågor och tidigare kunskaper, förväntningar, preferenser, temperament, intressen och annat som påverkar deras lärande. Såväl insikt som förståelse är självupplevd:

Vi är trots allt unika varelser och det finns idag sannolikt bara en som säger jag om just mig. På det sättet kan man säga att lärandet å ena sidan har en stark individuell aspekt. Men vad vi lär oss, hur vi lär oss, varför vi lär oss och vilka strategier vi utvecklar beror också på de situationer där vi lär oss samt på de sätt på vilka vi lär oss. Därigenom kan vi säga att lärandet å andra sidan i lika hög grad har en social sida (von Wright 2011, s. 139).

Barad - lärandets kollektiva aspekt

Utifrån von Wrights beskrivning av lärandets individuella aspekt vill jag diskutera hur man, med utgångspunkt i Barads begreppsförklaringar, kan föreslå ett tillägg till den individuella

aspekten av lärandet, en som även innefattar materian, en ”materiellt kollektiv” aspekt. I min tolkning av von Wright menar hon att den individuella aspekten av lärandet har sin botten i att insikten och självförståelsen är självupplevd (von Wright 2011, s. 139). Barad förklarar ”agens”

som frånkopplad mänsklig subjektivitet och avsiktlighet (Barad 2012, s. 84). ”Agens” är ett uppförande av ett samspels förändringar, ett intra-agerande och inte en egenskap hos ett subjekt eller objekt eftersom det inte finns (Barad 2012, s. 85). Begreppet ”agens” ger ett perspektiv på människan som frånkopplad mänsklig subjektivitet och det tillför en aspekt på von Wrights förklaring av insikten och förståelsen som självupplevd. Insikten och förståelsen är inte självupplevd i betydelsen självskapad. Elevers och pedagogers förståelse och insikt växer fram utifrån ett medskapande och är sprungen ur ett kollektivt intra-agerande som innefattar materian. Det ger i sin tur en ny betydelse till grunden för det individuella lärandet som det självupplevda. Lärandet, utifrån min tolkning av Barads begrepp ”agens” har en ”materiellt kollektiv” aspekt eftersom Barad inte gör en uppdelning av de (föremål/personer) som ingår i ett samspel. En elevs, lärares eller pedagogs förståelse och insikt bygger på ett beroende mellan de inblandade, mänskliga såväl som icke-mänskliga.

Utifrån Barads begrepp ”intra-aktion” vill jag undersöka hur man kan koppla von Wrights beskrivning av människors olika utgångslägen beträffande bl.a. förmågor, intressen och förväntningar, till hur dessa utgångslägen ”görs” i förhållande till materia/föremål/rum.

von Wright menar att ”människor har olika utgångsläge beträffande förmågor och tidigare kunskaper, förväntningar, preferenser, temperament, intressen och annat som påverkar deras lärande” (von Wright 2011, s. 139). Genom de ”intra-aktioner” som sker mellan materia/

föremål-människa bestäms egenskaper hos dem som ingår och utifrån denna relation visar sig verkligheten (Barad 2012, s. 81). Beträffande elevers, lärares och pedagogers olika utgångslägen för lärande menar jag att man med begreppet ”intra-aktion” belyser hur människans olika utgångslägen ”görs” utifrån de relationer hen ingår i. Elevers och pedagogers utgångslägen, ”görs” även i förhållande till andra aktörer i händelsen. När von Wright lyfter att det bara finns ”…en som säger jag om just mig” fortsätter hon förklaringen med att sedan lyfta in Meads tanke om att ”vi måste vara andra för att vara oss själva” (von Wright 2011, s. 140).

Jag menar att man utifrån Barad kan säga att jag är ”annat” och andra när jag säger jag om just mig. Det som Barads begrepp lyfter, i min tolkning, är materian eller ”annat” som en viktig aktör i förhållande till hur dessa utgångslägen ”görs”. I min läsning av Barads begrepp är det de möjligheter och begränsningar människan skapar i förhållande till rum och materia under

det sociala samspelet som framträder som det centrala. Individens gränser mot den materiella världen blir perforerade.

Merleau-Ponty - rummet som upplevelseram

Jag vill nu titta på den sociala aspekten av lärandet som något som inte går att separera från kroppens och sinnenas upplevelse av rummet. von Wright förklarar/definierar det sociala lärandet som något som är förankrat i frågorna, med vad, hur och varför man lär sig (von Wright 2011, s. 139). Hon menar att svaret på dessa frågor beror på de situationer och de sätt man lär sig (von Wright 2011, s. 139). I relation till von Wrights formulering om det sociala lärandet vill jag lyfta Alerbys, Bengtssons, Bjurströms, Hörnqvists och Kroksmarks studie som belyser den fysiska miljöns relevans för lärandet (Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist &

Kroksmark 2006). Ett problem som blir aktuellt i denna kontext är: Vilka rum finns till förfogande i förhållande till det sociala lärandet och de situationer det sociala lärandet innefattas i? En av de frågor som undersöks i studien handlar om hur skolans rumsliga miljö uppfattades av lärare och elever (Alerby, m.fl. 2006). Både elever och lärare framhöll klassrummet som viktigt för att det är en mötesplats för lärare och elever (Alerby, m.fl. 2006, s. 12). Eleverna betonade klassrummet som viktigt för att det är en behållare av minnen av ens skoltid (Alerby, m.fl. 2006, s. 12). Merleau-Ponty belyser just erfarenheterna, de kroppsliga via perceptionen, som kopplade till rummet, platsen och situationen. Kontextens betydelse lyfts i Merleau-Pontys varseblivningsfenomenologi. ”…Perceptionen sker mot en bakgrund (fond), i en kontext…”

(Grøn 1987, s. 331). Varseblivningen är kopplad till ens erfarenheter. De förhåller sig till varandra och de erfarenheter som är förbundna med perceptionen får en viss betydelse utifrån kontakten med de rum där erfarenheterna görs (Grøn 1987, s. 332) Erfarenheten och varseblivningen hör ihop och formar ett meningssammanhang (Grøn 1987, s. 332). Min tolkning av Merleau-Pontys definition av perceptionen som knuten till erfarenheterna är att det rum lärare och elever beskriver som viktigt är den bakgrund perceptionen sker mot. De erfarenheter elever och lärare gör i klassrummen och i fritidshemmets olika rum är kopplade till de erfarenheter eleverna fortsätter att göra och det är de som skapar de situationer och de meningssammanhang som det sociala lärandet ingår i. Utifrån min tolkning av Merleau-Pontys teori framhålls perceptionens roll för hur erfarenheter relaterade till den fysiska miljön ”görs”

och till hur elever och lärare upplever rummet och platsen. Med utgångspunkt i Merleau-Pontys teori kan man därför påstå att om man förändrar rummet, eller det som man ”gör” sina erfarenheter med, får det stor betydelse för kroppen och sinnens upplevelse av rummet och platsen och för hur det sociala lärandet tar form.

pedagogik (von Wright 2011). Jag har valt att ha med ett empiriskt exempel för att konkretisera Barads och Merleau-Pontys begreppsvärldar i en situation och på så vis förtydliga teorin i ett praktiskt exempel.

Barad

Genom att tillämpa Barads teori på von Wrights empiri avser jag att belysa de möjligheter och begränsningar som kan ta form i förhållandet till föremål/materia i en vardagssituation.

Jag har valt att analysera och gjort ett urval av de delar av det empiriska exemplet som belyser elevernas och lärarens relation till föremålen och uteslutit andra delar av exemplet som kan vara relevanta i en annan kontext. Det empiriska exemplet berättar om en samlingsstund på

”mattan”. Elever och lärare är samlade i en ring.

Alla kan se varandra. Några sitter lutande mot vägen medan andra har en kudde att knyckla sig mot. Ögonen vänder sig mot läraren. Uppmärksamt.

Dagens uppgift: att berätta en nyhet. Skrynkliga lappar grävs fram ur fickorna, små nävar viftar med urklipp.

Läraren ser sig om, säger: Jag ser att många har samma nyhet med sig… De som har nyheten sänker sin hand, urklippen vilar i famnen. Andra smyger ner sina nyheter i fickan, men en flicka viftar med handen: Se här, jag har en annan nyhet! Läraren uppmanar henne att berätta… (von Wright 2011, s. 146)

Föremålen i denna kontext är urklippen, mattan, kuddar. Jag kommer att använda urklippen som exempel på föremål.

Hur förhåller sig läraren till de föremål som ingår i elevernas uppgift? Efter att eleverna tagit fram urklippen, viftat med dem, vad händer med dem sen? Urklippen stannar kvar i elevernas ägo, ”…urklippen vilar i famnen. Andra smyger ner sina nyheter i fickan” (von Wright 2011, s. 146). I Barads beskrivning av ”fenomen” så är fenomenen relationella i sin ontologiska status, relationen är det primära i varandet (Barad 2012, s. 81). ”Fenomenen” är inte oberoende av människan utan de är sammanflätade och de är ett resultat av intra-ageranden (Barad 2012, s.

81). Hur eleverna intra-agerar med sina urklipp visar hur eleverna upplever situationen, deras viljor och vem de blir. Barad menar att ”tingen” (i detta fall urklippen) är fenomen (Barad 2012, s. 81). Om man ser på urklippen som ”fenomen”, som sammanflätade med eleverna och som

In document Den tredje pedagogen (Page 22-32)