Tommy Lindholm, lärarubildare vid Malmö högskola, var den som höll kontakten med Backaskolan under filmprojektet. Han beskri- ver mötet mellan lärarutbildningen och skolan.
Intentionerna med filmprojektet var ursprungligen att studera hur arbetet med rörliga bilder bedrevs, och skulle kunna bedrivas, i två skolor med olika karaktärer, dels en mindre friskola, Backaskolan, dels en större kom- munal skola, Rosengårdsskolan. Tanken med denna uppdelning var att få syn på hur olika institutionella och strukturella faktorer påverkar ett arbete av den här typen. Men det visade sig snart att det var svårt att få ett kontinuerligt arbete att fungera med Rosengårdsskolan. Trots att enskilda lärare hade stort intresse och intressanta idéer blev deras totala arbetssi- tuation till ett hinder för ett långsiktigt deltagande i projektet. En av de lärarstudenter som hade sin praktik förlagd till Rosengårdsskolan, och som var aktivt intresserad av att utveckla arbetet med rörliga bilder, beskriver det som att engagemanget från skolans lärare dämpades av alla de andra projekt som man var sysselsatt med. Studenten försökte få någon av lä- rarna att hålla i kontakten med lärarutbildningen vid Malmö högskola, men förstod snart att det skulle rinna ut i sanden. Problemet var att man inte hade tid, även om man till en början var intresserad. Man höll på med en
egen förändringsprocess och lärarna var på väg in i ett nytt skede med nya arbetslag och en oklar struktur som omöjliggjorde ett större engagemang. Därför kom det att bli Backaskolans arbete som hamnade i centrum för projektet. Lärarna vid Backaskolan har bedrivit arbetet i sina olika ar- betslag, som inslag i elevens val samt på olika temadagar för hela skolan. Läsåret 2000–2001 ägnade sig Backaskolan åt att fokusera sitt pedago- giska förnyelsearbete på arbete med rörliga bilder.
Utgångspunkter för kompetensutveckling
Som en del av samarbetet med Backaskolans lärare genomförde lärarut- bildningen en enkät i november 2000. Syftet var att ta reda på vilka för- väntningar och behov som fanns hos pedagogerna kring filmsatsningen samt behovet av kompetensutveckling. Följande tre frågor ställdes:
•
Hur skulle du beskriva din egen filmpedagogiska kompetens eller kunskapsnivå just nu? (Praktiskt såväl som teoretiskt.)•
Vad skulle du särskilt vilja lära dig mer om inom fältet? (Praktiskt såväl som teoretiskt.)•
Hur ser du på medierna och mediepedagogiken som kunskaps- fält? Handlar det för dig om ett perspektiv som kan genomsyra hela skolarbetet och din syn på ämnen, kunskapsförmedling och så vidare? (Ett annat sätt att formulera frågan är: Hur motiverar du ditt arbete med rörliga bilder?)16 svar inkom. Vad gäller frågan om hur lärarna ser på sin egen pedago- giska kompetens är svaren skiftande, men det finns några återkommande drag. De flesta anser sig vara i början på en läroprocess, de tycker att de har något hum om vad de sysslar med. Några preciserar med att de till
exempel kan analog videoredigering men inte digital. Flera noterar att de har teoretiskt på fötterna, men måste kämpa med teknik – ”räds inte att kunna mindre än eleverna”. En och annan nämner mer specifikt den kompetensutveckling de tidigare fått, till exempel genom Unga Filmfabriken. Flera väger det teoretiska mot det praktiska, och påfallande är hur många som noterar att de har ett personligt intresse för film och medier. Några representativa svar ser ut så här:
Jag har ett stort personligt intresse för film och filmanalys, något som jag inte använt i mitt skolarbete. Det är nästa steg för mig i det här filmprojektet, att vi ser på film och använder filmseendet som en källa för diskussion eller infallsvinkel i ett tema. Att aktivt använda filmen som ett språk bland många. Praktiskt är jag redan på gång och känner mig trygg med att handleda våra tre-fyror i animering. Ljudpåläggningen har fungerat mindre bra, men jag har lärt mig av misstagen. Redigeringen är fortfarande ett svart hål, men jag vet att jag har folk i huset att hålla i handen när den dagen kommer. Jag filmar och animerar tillsammans med barnen och upplever ofta att barnen (i en sjua) kan minst lika mycket, eller mer än jag. Detta är inget problem alls. Redigering har jag gjort tillsammans med barn. Även vad gäller detta kan några barn mer än jag, vilket jag
hämningslöst ”utnyttjar”. Vad gäller att titta på film, att ”läsa” rörliga bilder, så känner jag att jag gör det, men att det säkert kan utvecklas mer.
Jag har börjat använda film som ett verktyg i skolan med barnen. Jag hade rätt så bra kunskaper innan projektet började när det gäller både praktisk och teoretisk filmkunskap för att jag gick Medie- programmet på gymnasiet. Det jag har fått ut av projektet är kun- skapen om hur jag kan använda detta med arbetet i barngruppen.
Sammanfattningsvis kan sägas att pedagogerna när det gäller sin egen kompetens känner sig tämligen säkra, eller i varje fall vet vad de saknar. Detta vidimeras av svaren på enkätfråga två där nästan samtliga frågar efter mer kunskap om digital redigering, animation, ljudmixning och andra tekniska färdighetsområden. Ett fåtal tar upp behov av teoretisk kunskap: Som i alla former av språk har ju även rörliga bilder en form. För att kunna hantera den praktiska biten behövs mer teoretiska kunskaper om hur man kan använda olika tekniker, lyfta fram olika problem, undringar med mera.
I ett svar finns en mycket tydlig koppling till det pedagogiska förloppet: Jag skulle främst av allt vilja skaffa mig mer praktisk erfarenhet av att arbeta med film med barn. Själva planeringsarbetet inför film- ningen var det som jag upplevde som krångligast. Det slutade med att Mattis efter ett tag fick gå in och stötta mig eftersom vi körde fast trots att vi började mycket bra med massor av idéer. Jag hade inte räknat med att behöva styra så mycket (inte så mycket trots allt) som jag till slut blev tvungen att göra.
Mitt mål var att göra barnen så delaktiga som det bara gick. Trots att jag styrde en del tror jag att barnen känt sig delaktiga i fil- men. Men jag vill lära mig mer om hur man kan göra barnen delak- tiga i alla moment som görandet av film inkluderar.
Jag skulle också vilja prova på att göra andra typer av filmer än den ”spelfilm” jag nu gjort, till exempel musikvideo.
Det som efterlyses är alltså i första hand tekniskt kunnande, mer specifikt digital redigering, i andra hand (hos några få men desto mer explicit) mer av teoretisk kunskap, kopplad till den pedagogiska situationen.
Här finns välformulerade svar, där motiveringen för mediepedagogiken bottnar i allt från att ”fånga intresset för kunskapsinhämtning” till betonandet av att ”film och rörliga bilder är en självklarhet för dagens barn”. Två representativa svar ser ut som följer:
Eftersom rörliga bilder (film, tv, video) är en så pass stor del av de flesta barns liv anser jag det vara vår skyldighet att föra in också denna del av barnens liv i vårt pedagogiska arbete. Att blunda för vad barnen ser och har för tankar om rörliga bilder gagnar varken oss eller dem. Det är viktigt av flera anledningar. Att kunna be- handla och diskutera runt de intryck som barnen får från tv och video är viktigt, både för att kunna förklara och göra barnen med- vetna om vad det egentligen är de ser. Inte minst i debatten om videovåld är detta viktigt men även för att kunna diskutera all den information barnen får i sig från mer vuxenorienterade program som såpor och nyheter där barnen konfronteras med ny information, konstiga situationer, annorlunda värderingar och kanske skräm- mande bilder. Att sedan barnen oftast tycker att det är mycket roligt och spännande att göra film ser jag som skäl nog att ha med det i det pedagogiska arbetet.
För mig är rörliga bilder ett språk bland alla andra, fast kanske lite roligare. Förmågan att kunna uttrycka sig på annat sätt än genom talade eller skrivna ord är viktig. Redovisning via rörliga bilder ställer större krav på eleverna än redovisning genom text. Bild och ord tillsammans skapar en större kunskapsyta än om man använder dem var för sig. Visst tar det längre tid och förenklar inte arbetet så det gäller att välja rätt tillfälle. När det gäller framtiden för våra elever tror jag att förmågan att kunna kommunicera med andra på olika sätt är av största betydelse för att klara sig i framtiden.
Man kan här – och i de övriga svaren – vaska fram olika typer av argu- ment. Det erfarenhetspedagogiska argumentet är ofta förekommande; man måste av såväl demokratiska som pedagogiska skäl ta sin utgångspunkt i barnens eget mediebruk. Ett annat argument är det som rör den demokra- tiska offentligheten; barnen fostras till medborgare som måste vara kri- tiska (till exempel i förhållande till reklam, politisk propaganda). Ett tredje argument är föreställningen om filmen som språk; ett språk som barnen måste lära sig att förstå, men också kunna uttrycka sig med. Ett fjärde argument gör gällande att detta språk skapar utrymme för kreativitet och konstnärliga experiment.
Sedan finns det olika underordnade argument som till exempel att rör- liga bilder kan vara en rolig och kompletterande redovisningsform, att det kan vara ett sätt att åskådliggöra förlopp som annars förblir fördolda, att det ökar möjligheten för alla barn att vara med och så vidare.
Trots alla dessa lovord finns det också reservationer insprängda i pedagogernas svar. Ingen är entydigt negativ till det mediepedagogiska fältet, men det är flera som uppfattar att det finns svårigheter: ”att få in det som en naturlig del i det ’vanliga’ skolarbetet” och ”hitintills har filmandet mer blivit ett jippo utan reell anknytning till skoldagen eller de problem- områden vi tar upp”.
I ett svar finns en ansats till problematisering rörande medie- pedagogikens plats i skolans schema: ”Jag tror att det finns en vits med att ibland attackera film och rörliga bilder som ett eget ämne, men ser gärna att de genomsyrar de flesta ämnen – integrerat.”
Utgångspunkter för arbetet
Vilka var då grundtankarna när lärarna satte igång arbetet? Det kan ju finnas många olika skäl till att arbeta med film, video och rörliga bilder så här i övergången från ett årtusende till nästa. Detta var något man på
Backaskolan i ett inledande skede diskuterade på de pedagogiska aftnarna. Man kan ta avstamp i en ungdomskultur som är fylld av medier, sträva efter att minska klyftorna mellan fritid och skola (vilket inte alltid behöver vara positivt) och man kan vilja utveckla bättre kommunikationsmöjligheter. Det är också intressant att konstatera att det oftast inte är ett barn som kommer och vill göra sin film, utan en grupp, ett kollektiv som arbetar och uttrycker sig. Det är en kraft som skolan måste ta tillvara. På Backaskolan diskuterade man också det vidgade språkbegrepp som skolan ska syssla med. Rörliga bilder är ett språk menade man, men det är också en mötes- plats för en mängd andra språk. Inte minst drama är givande att koppla samman med film, men också musik, ljud och berättarkonst. Man diskute- rade om det inte först och främst är lusten det handlar om, den väger tyngre än allt, till och med tyngre än det som är så viktigt idag, att man som medborgare i en demokrati ska kunna förhålla sig till medierna och odla kritiskt tänkande.
Vad var det som Backaskolan ville att elever och pedagoger skulle bli bra på? Vid de pedagogiska aftnarna ställdes frågan: ”Hur ser du på arbe- tet med rörliga bilder?” De allra flesta såg filmen som ett språk som ska vara tillgängligt för att eleverna ska kunna gestalta och skapa. Men några menade att det viktiga var att lära sig själva språket och kunna analysera det. Metaforen film som språk tolkades alltså olika och arbetet kunde bli olika beroende på hur man såg det.
En grundfråga i allt pedagogiskt arbete är hur görandet och reflektio- nen ska kunna integreras. Lär man sig medan man gör eller måste man ha lektioner först? Det praktiska görandet kan inte vara en kungsväg i sig. Det teoretiska är inte heller någon kungsväg. Det är lätt att man ställer upp dem som polariteter; antingen gör man eller så pratar man om hur man
skulle göra det. Skolkulturen är ofta sådan att man först måste lära sig för
med rörliga bilder önskade Backaskolans lärare att färdighetsträning och bearbetning av innehåll skulle integreras med det praktiska arbetet.
Till och med den allra enklaste, basala, tekniken är ett tröghetsmo- ment. Det finns en rädsla för tekniken hos de vuxna, men ibland också hos barnen, i alla fall hos de äldre barnen. Om skolan tar den rörliga bilden på allvar, som språk, som ytterligare ett sätt att uttrycka sig, är det viktigt att möta mediet och tekniken tidigt, redan i förskoleklassen menade pedago- gerna på Backaskolan.
Det var den enkla tekniken som Unga Filmfabriken arbetade med när de våren 2000 mötte Backaskolans lärare på studiedagar för att få dem att våga. Unga Filmfabrikens huvudmålsättning var att utbilda lärarna för att arbeta med den rörliga bilden i undervisningen. Detta skulle ske med hjälp av en plan som löpte över två terminer. Den första terminen bestod av tre timmar i respektive filmteori (hur man kan arbeta med rörliga bilder i sko- lan, dramaturgi och karaktärsskildringar), kamerateknik och redigerings- teknik samt en och en halv timmes handledning. Termin två hade tre tim- mar för respektive filmteori, animation och dataredigering samt ytterligare en och en halv timmes handledning. Ursprungligen hade man tänkt att även ha utbildning för eleverna, men denna idé övergavs.
Arbetet i skolan
Det var aldrig meningen att slå på stora trumman för projektet. Det gick dock inte att smyga in filmmediet och kamerans möjligheter i undervis- ningen, eftersom barnen blev så exalterade inför möjligheterna att få an- vända rörliga bilder i skolan. Arbetet på Backaskolan bedrivs i tre arbets- lag, kallade Lilla, Mellan och Stora, vilka har haft olika förutsättningar, ingångar, arbetsmetoder och erfarenheter av projektet.
I Stora arbetslaget har till exempel Lars Brandström och Lasse Bels- vik arbetat med film och video tillsammans med de äldre barnen inom
svenska och SO. De båda lärarna påstår att de är dåliga på det tekniska, men eleverna är duktiga och som lärare är de i alla fall inte fega, de flesta problem går att lösa. Alla deras elever har gjort film, animerat, sett och diskuterat film.
I arbetslaget Mellan har bland annat Mats Hansson, som är fritidspe- dagog, arbetat med temadagar i en tre-fyra. I projektets inledning hade man svårt att få tillgång till videokamerorna så man började i stället prata om film och titta på film. Man såg till exempel en animerad film om skeppet Wasa som en sjätteklass i Stockholm gjort i cut-out-teknik. Man integre- rade engelska, svenska och musik och har arbetat med att göra en tecknad musikfilm. Man har också tittat på tv:s nyhetsprogram på svenskan, till exempel Lilla löpsedeln. I samband med filmarbetet började det också hända saker i det övriga arbetet. Man skrev berättelser och egna manus samt arbetade mer med datorer än tidigare. Det har alltså blivit mycket mer skrivande, mer berättande. Man ser också mer aktivt på tv när den står i klassrummet. Lena Hallberg och Stefan Pearson har kontinuerligt arbetat med rörliga bilder med en femteklass och deras erfarenheter presenteras utifrån dagboksanteckningar de gjort.
Mattis Gustavsson är den pedagog som arbetat mest inom projektets ram. Han har varit fritidspedagog i en ett-tvåa i Lilla arbetslaget, men ar- betade tidigare i en förskoleklass samt har varit ansvarig för film inom elevens val. Han har därmed haft möjlighet att följa arbetet med rörlig bild en längre period, med elever i olika åldrar. Det är med en av hans skild- ringar som vi nu mer utförligt beger oss in i berättelserna om den rörliga bilden och Backaskolan 2000–2001.