Trygga kontroverser – om grundläggande normer och värden i svenskundervisning

Elisabeth Jennfors

Trots att skolans uppdrag kring demokratiska värden och den värde- grund på vilken skolans arbete ska vila har varit tydlig i läroplanen under många år fortsätter rasistiska strömningar att mer och mer ta plats i vårt samhälle – också i våra olika politiska organ. Rasismen vinner mark runt om i Europa och det blåser främlingsfientliga vindar i länderna runtom oss. I Sverige har kränkningar av de grundläggande fri- och rättigheterna blivit ett politiskt framgångsrecept (Bjurwald 2011). Men skolans läroplan är tydlig gällande de värdegrundsfrå- gor som ska genomsyra och erbjudas barn och unga i grundskolan. Den undervisning som erbjuds ska i samtliga skolans ämnen, på alla

stadier, genomsyras av den värdegrund den svenska demokratin vilar på. Jag är i den här texten nyfiken på hur detta gestaltas och möts ute i några mellanstadieklassrum.

Värdefrågor i våra styrdokument

Läroplanen är tydlig kring hur skola och undervisning ska förhålla sig i frågor som rör vår värdegrund och förhållandet oss emellan. Redan i första stycket anges de grundläggande värden undervisningen ska grunda sig på.

Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbild ningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbild- ningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättig- heterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla (Läroplanen 2011, s. 7).

I läroplanen finns också förtydliganden under rubriken övergripande

mål och riktlinjer med bland annat de normer och värden som alla

elever bör ha utvecklat vid grundskolans slut. Dessa övergripande mål anger inriktningen på hela skolans arbete. Som inledning anges att ”Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt sam hälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.” (s. 12). Jag undrar hur detta gestaltas och möts i en vardaglig skolverksamhet och hur arbetet med dessa frågor kommer till uttryck under ett antal lektionspass i några

”vanliga” klasser en vecka i oktober. Min fokus i denna text är alltså att undersöka hur läroplanens mål och riktlinjer gestaltas i genomför- ande av arbetspass i svenska i skolans mellanår. Jag har valt att särskilt rikta in mig på de mål som återfinns under rubriken normer och värden som pekar på att:

Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt sam hälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Skolans mål är att varje elev

• kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grun- dade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter,

• respekterar andra människors egenvärde

• tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att hjälpa andra människor, • kan leva sig in i och förstå andra människors situation och

utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen • visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i

ett vidare perspektiv (Läroplanen 2011 s. 12).

Denna studie syftar således till att ge en bild av i vilken grad läropla- nens grundläggande värden samt övergripande mål kring normer och värden tillåts genomsyra svenskundervisning i skolans mellanår samt hur elevernas frågor möts och följs upp.

Deliberativa samtal och trygga kontroverser

I mitt insamlade material har jag sökt efter situationer där läraren genom svenskämnet erbjuder eller initierar samtal och diskussioner där värdegrundsfrågor, som det är avsett, är en del av svenskunder- visningen. Jag har också sökt efter tillfällen när eleverna själva tar initiativ till denna typ av samtal och diskussioner, och jag undrar hur läraren väljer att ta emot och använda dessa initiativ.

Jag är särskilt nyfiken på svenskundervisning där eleverna erbjuds texter, situationer och diskussioner som inte är menade att uppnå någon konsensus i gruppen utan snarare utmana tanken, men att detta arbete initieras, genomförs och följs upp kontrollerat och inom under- visningens ramar. Jag har valt att konstruera ett begrepp, trygga kon-

troverser, för detta ändamål. I den här meningen står begreppet trygg

för något skyddat, säkert och pålitligt. Klassrummet måste få vara ”a safe place”, en trygg plats (Jönsson & Jennfors 2011). Med kontrovers menar jag en oenighet eller en tvistefråga. Jag intresserar mig också för när inspel till trygga kontroverser ges av elever och hur läraren väljer att följa upp dessa.

Ellen Almgren visar i sin avhandling att elever som erbjudits rikliga tillfällen till öppna deliberativa samtal fostrades till demokratiska medborgare (2006). Dessa elever är alltså vana vid en undervisning som enligt Jürgen Habermas formuleringar har fokus på själva dialo- gen och olika synsätt uttrycks med respekt för övriga deltagare1_{. Några} av det deliberativa samtalets karakteristika är just ett samtal där olika argument får mötas med lyssnande och respekt för den andre. I samta- let ska det också finnas en strävan efter att komma överens (Englund 2000), något som i mitt begrepp trygga kontroverser, är frånvarande.

Metodaspekter och hur undersökningen gått till

Jag använder mig av kvalitativa analysmetoder och min empiri består av observationsanteckningar från 50 stycken arbetspass i svenska eller arbetspass där svenska är integrerat med andra ämnen. Studenter som läser sin första kurs i 4-6-utbildingen har hämtat empirin under en fältstudie där studenterna genomför en observation. Arbetspasset omfattar minst 40 minuter. Studenterna gör under arbetspassen en så kallad förloppsbeskrivning och beskrivningen är enbart deskriptiv Jag har fått ta del av dessa anteckningar för genomförandet av denna studie. Studentgruppen består av 50 studenter som alla går mellan- 1 För vidare läsning se Habermas teori om den kommunikativa rationaliteten i Eriksen & Weigård 2000

stadielärarprogrammet vid högskolan i Malmö. Observationerna är alltså gjorda i 50 klassrum i varierade upptagningsområden där några är etniskt homogena med betydligt fler har en heterogen sammansätt- ning. Lärarna är både män och kvinnor och har arbetat olika länge som lärare. Sammanställningen och analysen av dessa observationsanteck- ningar visar inga sanningar, men kan bidra till att ge en bild av hur svenskundervisning i skolans mellanår kan se ut. Vi kan i materialet utläsa en mosaik där några dominerande drag kan skönjas och denna mosaik kan vi använda för att senare diskutera vidare utifrån.

Läsande och skrivande – kring vaddå?

Av observationsanteckningarna är det inte ett enda svenskämne som kan sägas dominera. Det är dock två väldigt tydliga grupper som utkristalliseras ur materialet. Den första är de som på olika sätt arbetar med språket och språkets formella delar. Den andra gruppen är de som arbetar med litteratur och texter på olika sätt. Dessa båda grupper är relativt jämnstora och utgör den stora delen av materialet. Det som förenar dessa båda grupper – de som arbetar med språket och de som arbetar med litteraturen – är att de båda fokuserar på formella aspekter och på formen. Den innehållsliga aspekten, det eleverna läser, skriver och samtalar om är helt frånvarande. Däremot är det fullt möjligt att se kursplanen i svenska i observationerna. Det centrala innehållet är synligt till exempel när undervisningen som erbjuds arbetar med läs- strategier, bearbetning av texter och språkets struktur och menings- byggnad – dock i princip helt utan innehåll.

Ett par observationstexter är särskilt intressanta och de presenteras här lite närmare. I dessa texter uppstår situationer där läraren ställs inför val kring vilken undervisning som kan erbjudas. Det är viktigt att påpeka att underlaget för denna text är taget från studenters observa- tionsanteckningar och att de därför är att betrakta som sekundärkälla. Eftersom situationerna inte spelades in på band har vi alltså enbart skriven text att förhålla oss till. De situationer jag i denna text valt att uppmärksamma är ändå intressanta som ett diskussionsunderlag till

hur skolan väljer att möta några svåra situationer som kan uppstå i en vardaglig undervisningssituation.

Att följa en främling, eller inte?

Klassen 4C har högläsning. Det är inte tillåtet att göra något annat än att lyssna. Läraren kommer till ett ställe i boken där en dam försöker få de tre huvudpersonerna att följa med henne hem genom att berätta att hon har det ensamt och att hon har sötsaker hemma. En pojke räcker upp handen.

P: På riktigt ska man väl inte tro på sånt? Inte hjälpa någon man inte känner?

L: Det har du helt rätt i. (Läraren låter förvånad) F: Man ska inte följa med främlingar.

P2: Man kan bli kidnappad.

F2: Det hände mig och min syster en gång, en man som ville att vi skulle följa med men det gjorde vi inte.

L: Bra!

P3: Jag vet en som är kidnappad just nu.

L: Kanske var det barnens pappa som tagit barnet från sin mamma. Det händer:

F3: Kan vi fortsätta läsa. Läraren fortsätter att läsa.

En våldtäkt i närområdet – en trygghet som skakas

Lektionen i årskurs fyra inleds med att läraren går igenom de närmaste dagarnas nyheter.

L: Igår hade alltså en flicka, påstods det i tidningen, blivit våldtagen på området2

En flicka räcker upp handen och börjar berätta om händelsen. F: Det var på området, det visade sig att det var en lärare.

2 Av hänsyn till anonymiseringen kan inte områdets namn nämnas, men det är alltså i elevernas omedelbara närområde.

L: Vet någon vad ordet våldtäkt betyder?

Efter lite mumlande i klassen berättar läraren att skolan har ansvar för eleverna under skoltid och avslutar med:

L: Var noga med vem ni är med!

Därefter är det dags för rutinen kring dagens datum och läraren frågar vilket nummer månaden oktober har.

Gatubarn – långt borta, men hemma?

Eleverna i en mellanstadieklass har läst skönlitterära texter och den här lektionen ska de ges möjlighet att diskutera dessa böcker. Läraren delar in klassen i grupper och instruerar uppgiften. Boken klassen läst heter Gatubarnsmordet3_{. Uppgiften består i att gruppen ska diskutera}

vad personen Felix bör ha för straff sett ur några olika synvinklar. L: /…/Det kan vara så att man hört om ett barn i Sverige som far illa på samma sätt. Då kan ni tänka ut hur man skulle kunna hjälpa det. Imorgon kommer BRIS hit. Det kan hända hemskheter för barn i Sverige också.

Läraren går runt i grupperna och lyssnar utan att avbryta. Vad läraren faktisk uppfattat av samtalen vet vi ingenting om men i observatörens anteckningar finns bland annat följande:

Elev 1: Om en vanlig person hade sett en pojke jaga någon annan pojke med en avslagen flaska i city så hade de nog inte brytt sig. Jag hade inte gjort det i alla fall.

Elev 2: Jag hade inte brytt mig om en pojke jagade en annan pojke, och dom hade nog inte brytt sig om mig om jag hade blivit jagad. Efter 30 minuter avbryter läraren diskussionerna med orden att nu är det hans tur att prata. Läraren ger grupperna respons en efter en enbart utifrån hur grupperna skött sig och hur de samarbetat. Det finns alltså, enligt anteckningarna, ingen som helst uppföljning av innehållet i de diskussioner som förts förrän under lektionens slutminuter då läraren 3 Boken Gatubarnsmordet är skriven av Monica Zak och handlar om pojken Juan Carlos i Honduras som misshandlas av sin styvfar och hamnar bland några gatubarn.

faktiskt frågar vad de tycker att straffet skulle kunna bli. Klassen svarar då ungdomsfängelse och socialen. Detta följs inte upp utan lek- tionen avbryts.

Jag vill återigen understryka att situationerna ovan inte kan ses som några sanningar av hur det generellt sett ser ut i våra mellanstadie- klassrum, men de visar på hur svårt det kan vara att följa upp eller arbeta med det vi kan kalla ”svåra frågor”. Situationerna kan dock användas som ett diskussionsunderlag till hur skolan väljer att möta några svåra situationer som kan uppstå i en vardaglig undervisnings- situation. Samtliga tre situationer visar ett implicit erbjudande från lärare till elevgrupp där värdegrundsfrågor skulle kunna bli synliga och trygga kontroverser skulle kunna användas för att upptäcka och förstå något. De tre händelserna visar alla situationer initierade av läraren; i det första genom en högläsningstext vi kan förmoda är vald av läraren, i situation två berättar läraren om aktuella händelser och i den sista har klassen läst en gemensam bok, också den förmodligen vald av läraren. De tre situationerna har gemensamt att eleverna på olika sätt ställer frågor och initierar samtal som läraren inte är beredd på och väljer att inte följa upp. De möjligheter som ges används i de här exemplen inte och ett värdegrundsperspektiv eller en möjlighet till en trygg kontrovers utnyttjas inte. Möjligheter till arbete kring de stora livsfrågorna och trygga kontroverser blir synliga i situationerna. Dessa tillfällen passerar dock relativt obemärkt förbi – läraren plockar inte upp det angelägna innehåll som skulle kunna undervisas och dis- kuteras. Det genomarbetas inte och det följs inte upp.

Varför vänta? - trygga kontroverser och viktiga framtidsfrågor

Analysen genererar mängder av frågor kring arbete med våra stora livsfrågor. Väntar vi – och i så fall på vad? Min intention och mitt intresse att försöka fånga när barn i mellanåren arbetar med demo- krati, mänskliga rättigheter och allas lika värde föll platt till marken. Inte i något av de exemplifierade klassrummen kan jag se ens ten-

denser till arbete kring dessa frågor just de passen som observerades. Några få försök görs att ta upp svåra frågor av mer existentiell art, men detta sker ofta relativt oplanerat. Centralt innehåll från svenskämnets kursplan är synligt, men knappast viktiga aspekter från läroplanen. Det finns ändå positiva aspekter - det finns situationer att utgå från och att använda. Men vuxenvärlden kan inte värja för dessa frågor utan har ett ansvar för att våga gå in i samtal där den trygga kontroversen ger eleverna möjligheten att prova sina tankar i en trygg och vänlig miljö, som ändå utmanar och inte har som syfte att alla måsta ”bli sams”. Jag vill påstå att den undervisning vi bedriver kring dessa frågor i våra skolor idag inte räcker till – åtminstone inte tillräckligt bra. Albert Einstein menade att ”Galenskap är att göra samma sak om och om igen, och förvänta sig ett annat resultat”. Frågan är hur vi kan bryta denna trend, som går emot den demokratiska grund vårt samhälle vilar på. Att utveckla en demokratisk identitet förutsätter långsiktig och ämnesövergripande pedagogisk verksamhet och det är ett omfattande arbete för samtliga skolans ämnen. Exempelvis skulle texter av olika slag kunna användas på ett annat sätt än vad som observationerna visat. I skönlitteratur riktade mot en vuxen läsare beskrivs ofta ämnen som har en direkt koppling våra livsfrågor. Detta skildras i flera stora verk som skrivits av kända författare, men kan lika väl berättas via ungdomars tankar och erfarenheter från vardagen.

Detta arbete är långsiktigt och måste få ta tid. En stor del av detta arbete sker i våra klassrum i den vardagliga gemensamma skolgemenskapen. Forum för levande historia visar i rapporten Den mångtydiga intole-

ransen från 2010 att gymnasieungdomar som erbjuds en frekvent och

kompetens undervisning i värdegrundsfrågor visar på ökad tolerans mot utsatta grupper. Detsamma borde vara giltigt också för elever i grundskolan. Det är ett långsiktigt arbete då samhällets och skolans värdegrund utgår från värden som inte kan kommenderas fram. Tycker lärare att elever först måste kunna läsa och skriva för att sedan kunna använda detta läsande och skrivande för att lära om sig själva

och världen? Jag har inget svar på denna fråga, men jag undrar varför vi inte skulle kunna lära om oss själva och världen samtidigt som vi också arbetar med att utveckla vårt språk.

Hur ofta utsätts egentligen våra elever för trygga kontroverser där de erbjuds möjligheter att läsa, skriva och tänka kring de stora livs- frågorna? Den här, mycket begränsade studien avslöjar att undervis- ningen kanske alltför sällan erbjuder situationer och stoff som kan sägas utmana tanken. Frågan jag avslutningsvis vill ställa är: hur går vi vidare för att på bästa sätt erbjuda en miljö som ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” (Lpo 2011, s.7). Kan vi fortsätta med ett sätt att tänka kring undervisning som tillåter kursplanens mål att framträda på Läroplanens bekostnad. Eller kan vi hitta arbetssätt som tillåter kursplan och läroplan att i symbios samverka? Kanske måste vi arbeta för en jämvikt där svensk- ämnet tillåts spela roll och där kompetensen och förmågan vida över- stiger att kunna läsa, skriva och tala och också på allvar bidrar till ett långsiktigt värdegrundsarbete. Ge plats för det viktiga. Helt. Enkelt.