• No results found

Två slags lärare i en tudelad skola

Det finns sociala och politiska sammanhang med djupa historiska rötter som till en del förklarar varför ämne och läreri fortfarande skiljs åt, trots att både praktisk och teoretisk kunskap visar en annan bild av hur lärande går till och hur lärare borde utbildas.

Den politiska kampen om skolan och lärarutbildningen avslöjar hur olika de sociala skikten i samhället har sett på vad som ska utvecklas och i vilken riktning. Ett inlägg av en högskolelektor Bernard Risberg i det tidiga 1900-talets diskussion om skolans utformning är i sin rätt- framhet, för att inte säga brutalitet, ett nästan övertydligt exempel på vad det handlade om i den skolpolitik som också var klasspolitik:

Ty detta barnens oafbrutna sysslande med boken, detta snaskande på alla mer eller mindre smältbara frukter av kunskapens träd och den därmed lätt följande föreställningen, att man är för bildad för att syssla med vanligt ”mock”, för att arbeta i åkern och i verkstaden, allt detta är fientligt mot sund, naturlig verksamhet och den därmed följande arbetsglädjen och lefnadslusten. /-/ Men svenska folket ha ej råd att låta studentexamen bli ett slags allmän medborgerlig examen, och den svenska kulturen må ej väl af att nivån i den svenska student- examen sjunker genom massproduktion.19

Lisbeth Lundahls (1989) studie om högerpartiets skolpolitik visar hur samhällets elit har sett på skolan. Några grundläggande karaktäristika för denna skolsyn kan formuleras så här: Om alltför många fick utbild-

18 Schön, Donald (1983) The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Boooks.

19 Citerat från Lundahl, Lisbeth (1989) I moralens, produktionens och det sunda förnuftets

ning, framför allt högre utbildning, så skulle utbildningen devalveras och förlora sin särskiljande betydelse - det var viktigt att upprätthålla en tydlig åtskillnad mellan praktiska och intellektuella sysselsättningar - man skulle ha en klar arbetsfördelning mellan män och kvinnor - man talade om att ett intellektuellt ”proletariat” skulle skapas, om de duktiga från lägre samhällsklasser tog sig upp genom utbildning och att detta skulle betyda utarmning av den praktiska yrkesverksamheten o.s.v.

I det tudelade skolsystemet från 1842, då folkskolan genomfördes, behöll eliten sina egna skolor. Den nya folkskolan var till för barn till arbetare, småbönder och hantverkare. För dessa var det tillräck- ligt med mycket rudimentära kunskaper. Det viktigaste var att barnen fostrades till goda samhällsmedborgare, där ”goda” betydde lydiga, gudfruktiga, anspråkslösa. Om utbildningen gick utöver detta hotades samhällsordningen. För elitens barn fanns läroverken med uppgift att skola in eleverna i de högre samhällsskiktens tänkesätt och ge sådana kunskaper som senare kunde användas i ledande samhällspositioner. Denna grundläggande motsättning mellan en skola för folket och en skola för eliten har naturligtvis moderniserats och nyanserats men den har ändå kvarstått i sina huvuddrag ända fram till bottenskolestriden20

i mitten på 1900-talet, och många skulle säga att den har överlevt in i våra senmoderna dagar.

Den tudelade skolan har sin motsvarighet i den tudelade lärarutbild- ningen. Läroverkslärarnas historia och folkskollärarnas historia är belysande exempel på kampen om utbildningars räckvidd, syfte och innehåll mellan olika sociala skikt i samhället. Läroverket hade av tradition förbindelse med universitetet. Före mitten på 1800-talet hade studentexamen avlagts vid universiteten, som därmed kunde kontrol- lera elevernas kunskaper. Det var ett uttryck för läroverkens funktion som föreberedelse för vetenskapliga studier.21 Under denna tid var läro-

20 Striden handlade om huruvida man skulle behålla parallellskolesystemet eller om inrät- tandet av en grundskola skulle gälla som bottenskola för alla elever.

21 Florin, Christina och Johansson, Ulla (1993) “Där de härliga lagrarna gro…” Kultur,

verkslärarnas utbildning inte reglerad. Läraren skulle ha tillägnat sig allsidig akademisk bildning vid universitetet, vilka ämnen som ingick i denna bildning betydde mindre. Själva det faktum att läraren var en bildad akademiker utgjorde tillräcklig grund för yrket. Först senare – i början på 1900-talet – inskränktes denna frihet och läroverksläraren var tvungen att ha ämneskombinationer som passade med läroverkens undervisningsuppläggning.

Det var alltså akademi och ämnen som var nyckelord för en läroverks- lärare – knappast pedagogisk kompetens.

De flesta läroverkslärare slog bort allt tal om pedagogisk utbildning. Att undervisa var något skapande, byggt på en naturlig gåva. /-/ ”Jag måste erkänna att pedagogisk utbildning inte skattas särskilt högt inom läroverket... själva ordet pedagogik, pedagoger, verkar löjliga.”22

Fortfarande kan man hos gymnasielärare känna igen föreställningar som påminner om denna historiskt formade självförståelse, även om exemplet ovan är hämtat från en beskrivning av den franska skolan. Det är inte sällan som äldre, och kanske också yngre, gymnasielärare bortser från det faktum att de är skollärare för att istället se sig som universitetsämnenas förvaltare i skolan, trots att det säkert är så att om man bad en av dessa lärare redovisa vad hon eller han kommer ihåg från sitt yrkesliv, så handlar exemplen alltid om ämnet inbäddat i sin

kontext – i undervisning – i samtal och diskussioner med elever – i

bestämda situationer i skolan. Ändå är det ämnesexpert och inte lärare man i första hand vill vara. Denna paradox har haft betydelse för det antagonistiska förhållandet mellan ”ämne” å ena sidan och ”läreri” å den andra i diskussionen om dagens lärarutbildning.

Folkskollärarnas utbildning ser helt annorlunda ut. För att tillgo- dose behovet av lärare i folkskolan, där de lägre klassernas barn skulle undervisas och fostras, inrättade man efterhand seminarier. I

22 Citerat från en genomgång av Bourdieutexter och Bourdieuinspirerade undersökningar i

den debatt som fördes innan ett nytt reglemente för dessa seminarier antogs 1862 framfördes synpunkten att seminarielärarna knappast behövde någon högre utbildning. ”Det räckte om de behärskade undervisningsmetoden.”23 Detta säger mycket om hur eliten såg på

folkskolan och folkskollärarna; det var inte tal om kunskapsförmed- ling i någon mer kvalificerad mening och absolut inte tal om bildning. Snarare antyder inriktningen att metod, form och socialisering skulle vara yrkets centrala uppgifter.

Rekryteringen till lärarutbildningarna var starkt socialt skiktad och fördjupar därmed klyftan mellan de två utbildningsvägarna. De som skulle bli folkskollärare kom från lägre sociala skikt, de som tänkte sig att bli läroverkslärare kom från högre. Någon betydande utjämning sker inte förrän långt fram på 1900-talet.24

Från början bestämdes att folkskollärarutbildningen skulle vara sådan att seminarieeleverna fick ”samma undervisning enligt samma metoder och med samma innehåll som eleverna i folkskolan”25, alltså

en utbildningsgång som gav mycket begränsade kunskaper. Man ville förhindra att det stora flertalet skulle få del av den viktiga bildningen, den som utmärkte de ledande klasserna.

Tillspetsat kan man säga att denna uppfattning ledde till en situation där konservativa intressen å ena sidan inrättade en trång och andefattig folkskollärarutbildning, under det att man å andra sidan skällde folk- skollärarna för att vara enfaldiga, inbilska, makthungriga, kort sagt – halvbildade.26

Ingen talar kanske om ”halvbildning” idag, men den hierarkiska bild- ningssynen är inte på något sätt utrotad. Och det har påverkat utveck-

23 Skog-Östlin, Kerstin (1984) Pedagogisk kontroll och auktoritet – en studie av den statliga

lärarutbildningens uppgifter enligt offentliga dokument kring folkskollärarutbildningen, läro- verkslärarutbildningen och lärarhögskolan. s.26

24 a.a. s 60 25 a.a. s 26

26 Hartman, Sven, G. (1995) Lärares kunskap – traditioner och idéer i svensk undervisnings-

lingen av lärares utbildning. Folkskollärarutbildningen har förvisso förändrats under mer än ett århundrade. Så även läroverkslärarutbild- ningen. Ett närmande har skett mellan de båda utbildningarna, framför allt efter det att parallellskolesystemet efterhand övergetts. 1946 års skolkommission föreslog en enhetsskola och efter en serie stegvisa politiska beslut antog riksdagen 1962 propositionen om grundskolan, en ny 9-årig obligatorisk skola som successivt skulle genomföras i hela landet.

Lärarutbildningen kom självklart på dagordningen i detta samman- hang. En integrerad skola krävde en integrerad lärarutbildning. Om enhetsskolan/grundskolan skulle kunna genomföras så måste de olika lärarkategorierna få en likartad utbildning. En sådan förändring skulle också närma seminarietraditionen (folkskollärarna) och universitets- traditionen (läroverkslärarna) till varandra, hoppades man. Lärarhög- skolor inrättades för att genomföra den nya utbildningen. Men den gamla uppdelningen i två typer av lärarutbildning kom ändå att bestå även om gränserna efterhand blivit suddigare. Från och med slutet av 60-talet utbildade man klasslärare, för låg- och mellanstadiet, och ämneslärare för högstadiet. I klasslärarutbildningen, som i sin helhet genomfördes på lärarhögskolan, återfanns det gamla folkskollärar- upplägget, som gav begränsad kunskap i vart och ett av skolans alla ämnen. Ämneslärarna utbildades i några få ämnen och dessa studier var i huvudsak förlagda till universitetens ämnesinstitutioner. Gymna- sielärarnas utbildning var som struktur oförändrad sedan provårets dagar, först ämnesstudier vid universitetet, sen praktisk pedagogisk utbildning på lärarhögskolan.

I 1977 års högskolereform infogades all lärarutbildning i högskolan och blev en akademisk yrkesutbildning med krav på forskningsan- knytning. Därmed fanns nya förutsättningar för att strukturskillna- derna mellan de två studievägarna skulle försvinna. Men traditioner och grundläggande tänkesätt överges inte så lätt. Också efter grund- skollärareformen 1988/89 kvarstod skillnaderna, trots att den nya utbildningen av 1-7- och 4-9-lärare var tänkt att bidra till att stärka

de ämnesmässiga kvaliteterna i utbildningen av lärare för yngre barn och de didaktiska kvaliteterna i utbildningen av lärare för äldre barn. 1-7-lärarnas hela utbildning skedde vid lärarhögskolorna, medan 4-9-lärarnas ämnesutbildning skedde vid universitetens ämnesinstitu- tioner.

Ett utryck för den fortsatta spänningen mellan ”ämne” och ”läreri” är de ”didaktiska strimmor” som infördes för att i någon mån rikta 4-9-lärarnas ämnesstudier mot det kommande yrket. Det gick helt enkelt till så att lärarhögskolans lärare hade ett antal fristående semi- narier på ämnesinstitutionen för att hjälpa studenterna att koppla det ämne de studerade till skola, elever och undervisning. Dessa semi- narier ansågs inte ingå i universitetsämnena och fick inte inkräkta på dessa ämnens poängmässiga utrymme. Alltså: Om ämnet historia tillfördes receptionsperspektiv, om man t.ex. föreläste om bruk av historia och bruk av historia i undervisningssammanhang, kunde detta inte räknas in i ämnet historia. För att ändå kunna ge lärarstudenterna nödvändiga kunskaper och samtidigt ha administrativ kontroll över de enskilda studenternas studieresultat blev lösningen ”0-poängare”. De historiedidaktiska aspekterna fick 0 poäng i redovisningen och det traditionella historieämnet var kvar som fullpoängare! Tydligare än så kan inte spänningarna illustreras.

Den första professuren i pedagogik tillsattes 1909. Folkskollärarkåren hade tagit initiativ till professuren och var kraftigt pådrivande i frågan. Pedagogik kom också i första hand att förknippas med den kunskap som förmedlades till folkskollärarna. Universitetsvärlden har haft en sval inställning till pedagogik. Förslaget om professur kom utifrån och dessutom ”från en yrkesgrupp, som inte var särdeles väl sedd i universitetsvärlden. /-/ Ämnet förväntades ha en relativt hög tillämp- ningsgrad och en tvärfacklig inriktning, alltsammans egenskaper som rimmade illa med den tidens akademiska grundmönster.”27 När sedan

professurer inrättades vid lärarutbildningarna (i Stockholm 1956, i Malmö 1962) fick pedagogikämnet där en svagare akademisk prägel.

Professorerna på lärarutbildningarna var följdriktigt professorer i ”praktisk pedagogik”.

Hållningen till det praktiska och till praktiken inom lärarutbildning- arna har också skiljt ut den ena utbildningen från den andra. Det finns en latent ”beröringsskräck” i akademin när det gäller praktisk verk- samhet inom grundutbildningen. Men den är selektiv. Den gäller inte akademiska yrkesutbildningar som läkarutbildning och tandläkarut- bildning, som av statusmässiga skäl är undantag, men det gäller defini- tivt lärarutbildning. Denna beröringsskräck har säkert sina rötter långt tillbaka i föreställningen om att praktiskt arbete och kroppsarbete var något för underklassen och i varje fall inte något för akademin. Det är idag vanligt med uttryck som ”Det är väl lika fint med praktiskt arbete som något annat” eller ”Låt oss uppvärdera praktisk förmåga”, något som snarare bekräftar sakernas tillstånd än pekar mot en förändring. Folkskollärarutbildningen var knuten till staten på helt annat sätt än läroverkslärarutbildningen, som var vänd mot den fria bildningen vid universiteten. Staten kunde i detalj reglera utbildningen av lärare för yngre barn men har varit ovillig att reglera hur universiteten lägger upp blivande lärares ämnesutbildning. Så sent som på 1960-talet föreslog Lärarutbildningssakkunniga att det skulle inrättas en ny högstadielä- rarutbildning med tanke på att lärarbristen var störst på detta stadium och framför allt med tanke på att den dåvarande utbildningen inte var anpassad till skolans behov. Man ville ”att utbildningen blir en

lärarutbildning och att den inte som hittills får utgöra en obestämd,

oåtkomlig andel av utbildningen vid de fria fakulteterna”.28 Men i

propositionen 1967 försvann kravet på den ämnesteoretiska utbild- ningen. ”Slutsatsen blev att studiegångar vid universiteten avsedda för enbart lärarutbildning inte borde organiseras.”29

Det finns alltså en historiskt formad motsättning mellan folkskollä- rarutbildning och läroverkslärarutbildning. De båda utbildningarna var instrument för olika klassers samhälleliga reproduktion. Motsätt-

28 1960 års lärarutbildningssakkunniga. (SOU 1965:29 ) 29 Skog-Östlin (1984) a.a., s 56

ningen har levt vidare genom reformarbetet på skolans och högsko- lans område och naturligtvis i utbildningarnas praxis. Folkskollärare har blivit klasslärare och 1-7-lärare. Läroverkslärare har blivit real- skollärare, ämneslärare, 4-9-lärare och gymnasielärare. Skillnaderna har bestått om man ser till den grundläggande tankefiguren även om gränserna mellan utbildningarna till en del har suddats ut och överskri- dits. Det är skillnader som har sina rötter i den politiska kampen om skolan, i klassintressen och sociala förhållanden, i synen på praktik, på pedagogik, på vad ett ämne är o.s.v.

Det är uppdelningen på två lärarstudiegångar som är det intressanta, den klyvnad som får konsekvenser för hur man ser på kunskapsorga- niseringen i lärarutbildningen ända fram i våra dagar. Den polarisering mellan ”ämne” och ”läreri”, som blivit ett av resultaten, har negativa konsekvenser för all lärarutbildning. För de utbildningar som har sina rötter i den gamla folkskollärarutbildningen har bristen på djup i ämne eller kunskapsområde försvårat anpassningen till de krav som ställs på lärare i en alltmer komplex arbetssituation. Det räcker inte längre med ideologi, med metoder och ytlig ämneskunskap. För läroverkslärar- utbildningens efterföljare är fokuseringen på det ”rena” universitets- ämnet hindrande när det gäller den professionella utvecklingen. Utan tillräckliga yrkesspecifika kunskaper, som kan användas ”i ämnet”, är det svårt att vara lärare i dagens skola.