• No results found

Undersökningsmaterial/personer

5. Teoretisk utgångspunkt för studien

6.5 Undersökningsmaterial/personer

Vi valde att genomföra intervjuer med fyra förskollärare som arbetar inom samma förskoleom-råde. I denna studie används benämningarna “förskollärare 1”och “förskollärare 2” etc. för re-spektive intervjudeltagare. Vid redovisning av citat från intervjuerna används förkortningarna

“F1”och “F2” etc. Nedan redovisas en översiktlig information över deltagarna.

Informant Åldersgrupp

Förskollärare 1 (F1) 5 - 6 års Förskollärare 2 (F2) 5 - 6 års Förskollärare 3 (F3) 1 - 2 års Förskollärare 4 (F4) 2 - 3 års

22 6.6 Intervjuer

För att studien ska uppnå kvalitativa krav menar Ahrne och Svensson (2017) att det kan under-lätta att fokusera på ett mindre antal intervjudeltagare då möjligheten att få en fördjupad kun-skap kring forskningsområdet ökar. Den kvalitativa intervjumetoden möjliggör enligt Bryman (2018) för intervjuaren att ställa följdfrågor och motfrågor. På liknande sätt argumenterar Björndal (2005) för att intervjuer ger möjligheten att få den andres perspektiv inom forsknings-området och flexibiliteten att ställa frågor för att undvika missförstånd och otydlighet. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att med hjälp av kvalitativa intervjuer finns det möjlig-heter att forma både allmänna frågor och specifika detaljerade frågeställningar för att kunna få svar på sin undersökning. Här handlar det också om att inte påverka som intervjuare åt någon riktning. Intervjuaren ska försöka vara mer öppen och ställa följdfrågor men samtidigt inte ge för mycket plats så att det svävar i väg förtydligar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015). För-fattarna förklarar vidare att studiens forskningsfrågor kan påverka vilken grupp av personer som ska intervjuas (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).

Tillvägagångssättet i denna studie var digitala intervjuer via zoom som spelades in. Löfgren (2014) poängterar att spela in intervjuer ger fördelarna att kunna fokusera på samtalet och få möjlighet att ställa följdfrågor och få större förståelse i stället för att behöva fånga upp allt genom anteckningar och tappa fokus på samtalet.

6.7 Genomförande

Löfgren (2014) förklarar att de som utför en studie med intervjuer som en del av datain-samlingen ska på förhand skicka ut informationsbrev till deltagarna. Syftet med att skicka ut informationsbrev innan intervjuerna är att förbereda deltagarna med information gällande stu-dien (Löfgren, 2014). De utvalda förskolorna kontaktades genom att vi skrev mejl till rektorn som i sin tur skickade ut det till förskollärarna. I mejlet informerades förskollärarna genom ett informationsbrev om studiens syfte och även de forskningsetiska riktlinjerna. Mejlet innehöll även en förfrågan om de var intresserade att delta i studien. När de accepterade deltagandet i studien ägde en överenskommelse rum gällande tidsbokning av intervjuer.

Intervjuerna genomfördes via zoom med fokus på lugn och tyst omgivning. Sammanlagt ge-nomförde vi tre intervjuer, där de två första förskollärarna, F1 och F2 intervjuades samtidigt i en parintervju och de andra två förskollärarna, F3 och F4 blev intervjuade enskilt. Samtliga intervjuer spelades in via zoom för att vi skulle kunna fokusera på själva intervjun.

6.7.1 Bearbetning, tolkning och analys

Svensson och Ahrne (2015) belyser skillnaden mellan data och empiriskt material, där data syftar på material som produceras i fältarbete (intervjuerna) och empiri är material som ligger till grund för analysen. För att får svar på forskningsfrågan använde vi oss av dessa tre analys-frågor: På vilka sätt beskriver förskollärare de digitala verktygens roll i utformningen och

ge-23

nomförandet av undervisningen?, Hur beskriver förskollärare användningen av de digitala verk-tygen i den pedagogiska dokumentationen? och Hur kan barnens delaktighet i den digitala dokumentationen förstås utifrån förskollärares beskrivningar?. För att bearbeta datan från in-tervjuerna transkriberade vi varje intervju för att sedan kunna kategorisera och analysera materi-alet. Vi har valt att använda dessa två begrepp utifrån denna definition.

Studiens undersökning utfördes med kvalitativa intervjuer och enligt Braun och Clarke (2006) blir teoridriven kodning en lämplig analysmetod i en studie som har kvalitativ empiri. Förfat-tarna erbjuder en guide som innehåller sex analysfaser som ska följas i en teoridriven kodning.

I analysarbetet följs inte analysstegen åt i en bestämd riktning, utan växlar snarare fram och tillbaka mellan faserna vilket är något som författarna framhåller är en del av analysarbetet utifrån guiden. Enligt Maguire och Delahunt (2017) är det viktigt att identifiera teman utifrån den insamlade empirin för att kunna besvara forskningsfrågorna. Braun och Clarke (2006) framhäver att ett tema försöker, i relation till forskningsfrågorna, fånga och visa någon slags innebörd, struktur och samband i empirin (Braun & Clarke, 2006).

Braun och Clarke (2006) accentuerar att det första steget i guiden handlar om att lära känna sin data, med andra ord att den studerande ska fördjupa sig i den insamlade empirin för att få en möjlighet att betrakta innehållets helhet. Denna fas innefattar även transkribering av den verbala empirin, där syftet är att transkribera intervjuerna för att kunna utföra den tematiska analysen.

Analysprocessens första steg var att lyssna på intervjuerna och transkribera de med anonyma namn. Även om transkriptionsprocessen kan vara krävande är den ändå ett bra hjälpmedel för den studerande att lära känna sin empiri och fördjupa sig i den (Braun & Clarke, 2006).

Enligt Braun och Clarke (2006) innebär den andra fasen i deras guide att empirin ska struktur-eras och kodas i relation till studiens syfte. Den insamlade empirin blev kodad utifrån studiens syfte och frågeställningar genom att färgmarkera de mest centrala och återkommande begrep-pen i de transkriberade intervjuerna med utgångspunkt i de olika fokusområdena. Detta tillvä-gagångssätt skapade möjligheten att kunna strukturera inför reduceringen. I denna fas utfördes även reducering av den insamlade empirin för att bibehålla den relevanta empirin (Rennstam &

Wästerfors, 2015). Kodningen i analysen skedde kontinuerligt genom hela datainsamlingen för att kunna identifiera intresseväckande aspekter, vilket enligt Braun och Clarke (2006) kan ut-göra grunden för att hitta möjliga teman och mönster inför nästkommande fas.

Braun och Clarke (2006) belyser att den tredje fasen innebär att söka efter teman, vilket kan påbörjas när empirin har kodats och sorterats. Författarna förklarar att den fjärde fasen innebär att granska hur de olika temana står i relation till det som är kodat och till all insamlad empiri, för att det är viktigt att det finns skillnad mellan de identifierade teman. Denna process utfördes med hjälp av färgkodningar utifrån de identifierade fokusområdena där de olika identifierade teman färgkodades för att kritiskt kunna granska innehållet i varje tema. I denna fas konstrue-rades det även en tematisk struktur på analysen (Braun & Clarke (2006). I fas fem ska utgångs-punkten vara utifrån den tematiserade strukturen från fas fyra, där det innebär att tydliggöra de identifierade teman och deras innehåll, detta för att i ett senare skede ha möjlighet att namnge

24

varje tema. De olika temanamnen förändras i omgångar under processens gång för att olika detaljer identifieras.

Enligt Braun och Clarke (2006) handlar den sjätte fasen om att knyta ihop de olika delarna i texten, genom de olika teman som är identifierade skapa en fångande och stringent framställ-ning av empirin. Vidare menar författarna att det innebär att välja en spännande sammanfattframställ-ning med koppling till analysen, forskningsfrågorna och tidigare forskning för att underlätta läsarens förståelse av studien (Braun & Clarke, 2006).

25

7. Resultat

De resultat vi redovisar i vår studie är utvärderade och analyserade utifrån sociokulturella per-spektiv och analyser. Studiens resultat baseras på uppgifter och perspektiv som erhållits under de intervjuer som genomförts. Det insamlade materialet har delats upp i fem teman: Ett smidigt och lustfyllt komplement i undervisningen, Avtagande scaffolding och tilltagande självständig-het, Målmedvetet lärande, Inneboende och påförda begränsningar och Större delaktighet i re-flektion än produktion. Med utgångspunkt i dessa fem teman kommer studiens syfte och fram-ställningar att besvaras.

7.1 Ett smidigt och lustfyllt komplement i undervisningen

7.1.1 Digitala verktyg som komplement

Av studien framgår att samtliga förskollärare ser digitala verktyg som bra hjälpmedel för barnen och för sig själva som en del i förskolans vardag. De intervjuade förskollärarna är eniga om att de digitala verktygen är ett bra komplement till förskolans utbildning men att de traditionella, analoga verktygen inte får glömmas bort. Flertalet förskollärare anser att det sociala samspelet är det viktiga och det som har en avgörande roll i relation till barns lärande och utveckling.

Förskollärarna har en positiv inställning till de digitala verktygen som ett hjälpmedel för att stödja barnens utveckling och lärande. Detta synliggörs i uttalandet av förskollärare 3: ”det är ett bra komplement och det är lätt att hitta information eller söka ny information. Det är ett bra hjälpmedel och framför allt så är det väldigt barnnära”.

Förskollärare 3 ger en annan aspekt på användningen av pekplattan nämligen den att den an-vänds mer som ett hjälpmedel i att söka information och material utifrån det som barnen är nyfikna på och vill veta mer om. Vidare förklarar förskolläraren att detta kan medföra att barnen upplever det som något spännande när förskollärare söker fram information på pekplattan. Det här möjliggör för förskollärarna då de ser detta som underlag till planering av undervisning där de digitala verktygen är undervisningsverktyget.

Barnen tycker det är spännande, lustfyllt och roligt när vi tar fram iPaden. Det är ett snabbt verktyg att använda när man söker olika saker. När barnen är nyfikna på någonting så kan vi snabbt få fram information och spåna vidare på det. (F3)

7.1.2 Lätthanterligt och tillgängligt

Förskollärare 3 anser att bland tillgängliga digitala hjälpmedel är pekplattan ett exempel på ett tillgängligt och lätthanterligt verktyg. Den går att använda i många situationer och platser för att fånga lärandet i form av bilder och filmer som sedan blir pedagogisk dokumentation. Den kan med fördel nyttjas under samlingar och vid utomhusaktiviteter. Den underlättar informat-ionssökning som stöder samtal och diskussioner barn emellan och mellan barn och pedagoger.

Förskolläraren tar även upp fördelarna med att använda projektorn på förskolan, där barn och pedagoger i större grupp tillsammans kan titta på bilder eller filmer. Det kan möjliggöra att fler barn får möjlighet att delta i reflektionen, då dokumentationen projiceras på en stor vägg.

26

Fördelarna är att det är lättillgängligt i verksamheten, framför allt en lärplatta som vi även kan ta med oss ut. Går vi i väg med barnen är lärplattan lätt att ta med sig. Det möjliggör att dokumentera aktiviteterna på plats. (F3)

Den sammanfattande bilden av intervjuerna med förskollärarna är att de digitala verk-tygen är ett komplement till undervisningen i förskolans verksamhet, där förskollä-rarna och barnen upplever pekplattan som lustfylld och smidig att använda. Förskol-lärarna poängterar att de analoga verktygen inte får glömmas bort, då de utgör en viktig del av förskolans verksamhet och därför är de digitala verktygen avgörande för barns utveckling och lärande.

7.2 Avtagande scaffolding och tilltagande självständighet

7.2.1 Scaffolding som undervisningsstrategi

Förskollärare 2 menar att när de digitala verktygen introduceras för barnen är det av vikt att det finns aktiva och närvarande förskollärare. Detta för att kunna ge barnen hjälp och stöd för att kunna komma i gång och med tiden ges mer frihet och bli mer självständiga när de behärskar ämnet. Detta implicerar att förskollärarna arbetar utifrån strategin den proximala utvecklings-zonen, vilket innebär att de yngre barnen först ska introduceras till de digitala verktygen för att de i ett senare skede ska få använda dem när de behärskar ämnet. Detta betyder att de arbetar utifrån scaffolding som innebär att stegvis minska stödet till barnen i sin utveckling ju mer självständiga de blir, men att de fortfarande kan få hjälp när de behöver det.

Vi har hjälpt dem ganska mycket till att börja med men vi jobbar väldigt mycket med innehållet och barnen ska få vara aktiva och vara de som styr. När vi kommit längre så försöker vi hålla det relativt fritt för barnen själva att han-tera och lägga upp en film själva när de vill göra det men de kan få hjälp ändå (F2).

7.2.2 Samspel och relationer

Förskollärare 1 berättar hur de i arbetslaget arbetar utifrån att bygga relationer med fokus på samspel, där de valde att arbeta i grupper med mindre antal barn i varje grupp. Förskolläraren poängterar att fokus är samspel och relationer barn emellan och barn och förskollärare emellan.

Detta möjliggör att barnen hittar varandra i olika aktiviteter utifrån sina gemensamma intressen där de kan lära med varandra och av varandra. Vidare förklarar förskollärare 2 att barnen ser varandra som resurser och inspiration men även att de kan tävla mot varandra i ett positivt syfte, där de utvecklas och lär av varandra genom att titta på varandras idéer och skapande. På så sätt ges barnen också bra möjlighet att lära känna oss förskollärare bättre, vilket skapar en trygghet hos dem till att kunna utvecklas och känna vårt stöd.

När vi tänkte bygga relationer tyckte jag det var roligt att se hur små grupper skapade möjlighet för barnen att lättare hitta varandra. Det var kanske inte vad vi gjorde som var det viktigaste, utan att vi hela tiden delade in oss i mindre grupper. Vi ville ge barnen en möjlighet att bygga relationer. Nu har barnen

27

hittat varandra och samspelar med de som de annars kanske inte skulle ha sam-spelat med. (F1)

Utifrån förskollärarnas sammanfattande beskrivningar tydliggjordes det en bild av att de använder sig av scaffolding och den proximala utvecklingszonen som en undervis-ningsmetod. I sina arbeten med digitala verktyg har förskollärarna fokuserat på sam-spel och vikten av att bygga relationer, eftersom de anser att det är viktigt för att lä-rande och utveckling ska ske.

7.3 Målmedvetet lärande

7.3.1 Syftets roll i relation till digitala verktyg

Samtliga förskollärare i studien framför vikten av att ett klarlagt syfte måste finnas gällande användningen av de digitala verktygen i undervisningen. Syftet ska vara att använda de digitala verktygen som ett undervisningsverktyg, inte bara som något som barnen använder för att spela spel och på så vis blir en barnpassning i verksamheten. Förskollärare 4 anser detta vara en mycket viktig del i användningen av de digitala verktygen i förskolan. Förskolläraren anser också att hon i rollen som pedagog i relation till ”verktygens roll” måste skapa den balans som krävs för bra undervisning. Ett exempel som förskolläraren tar upp är aktiviteter där barnen ska lyssna på böcker. I denna aktivitet råder det en skillnad på när det gäller barnens koncentration beroende på ifall det är hon som pedagog eller appen som läser upp sagan. Förskolläraren upp-märksammade att barnen kunde hålla koncentrationen längre och bättre när hon läste. Förskol-läraren berättar även att utan en närvarande och aktiv förskollärare sker det ingen målmedveten undervisning vilket inte leder till någon målmedveten utveckling eller lärande hos barnet.

Jag tror att det finns många negativa aspekter om man inte använder det med riktlinjer eller med en tanke bakom så kan det bli ett negativt verktyg. Jag tror att så länge man har en tanke och ett syfte med det man gör och kan förankra det i läroplanen så är de ett bra komplement, men gör vi inte det då är det ju bara en väldigt enkel barnvakt (F4).

Förskollärare 2 resonerar på liknande sätt när hon uppger att i hennes arbetslag ses de digitala verktygen inte som naturliga val i undervisningen. Förskolläraren berättar vi-dare att de digitala verktygen används inom vissa projekt med klara syften som barnen har blivit introducerade till. Det är också viktigt enligt förskolläraren att följa barnen i undervisningen inom de olika undervisningstillfällena. Förskolläraren uttrycker även vikten av att både förskollärare och barn arbetar i processer, där det är själva processen som är i fokus och inte resultatet. Vikten av att vara en aktiv förskollärare är betydel-sefull, vilket sker genom att ställa följdfrågor och utmanande frågor till barnen. Detta kan bidra till att barnen kan använda de digitala verktygen självständigt och samtidigt ha en närvarande förskollärare för att säkerställa att det sker ett målinriktat lärande i barns användning av de digitala verktygen.

28

Vi har förhållit oss till att undervisa och det gör skillnad. Vi har inte sagt till barnen att nu ska vi göra det utan vi har varit aktiva pedagoger och utmanat genom att ställa frågor. Kanske ibland komma med förslag och försökt följa barnens utveckling och lärande. Det gör ju att man kan släppa det ganska fritt.

Det handlar då inte om att det ska gå fort och bli klart snabbt. (F2)

7.3.2 Planerade aktiviteter

De digitala verktygen används enligt förskollärare 4 ofta under planerade aktiviteter, vilket be-tyder att det är förskolläraren som använder verktygen och inte barnen då de är för små, men att de har stunder där barnen får använda pekplattan själva. Det är då viktigt att det finns en närvarande pedagog. Genom de planerade aktiviteterna som innefattar bland annat att lyssna på böcker, dansa till musik och titta på bilder tillsammans med barnen utifrån deras intressen er-hålles ett målinriktat lärande där bilderna kan ge möjligheter till samtal och diskussioner. Dans kan bidra till ökad motorik och lyssna på böcker kan bland annat möjliggöra för barns utveckl-ing av fantasi.

Vi använder digitala verktyg mycket till samling, både projektor och iPad, både att lyssna och läsa böcker via Polyglutt. Vi använder den också mycket till rörelse, dans och musik. Där skulle jag säga att vi använder båda verktygen nästan dagligen när vi till exempel tittar på bilder. (F4)

Med utgångspunkt i förskollärarnas beskrivningar synliggörs det ett tydligt mönster avseende syftets betydelse gällande användningen av digitala verktyg för att ett mål-medvetet lärande ska kunna ske. I den sammanfattande bilden framkom det även att de digitala verktygen oftast används i planerade aktiviteter.

7.4 Inneboende och påförda begränsningar

7.4.1 Det kognitiva tankesättet som gränssättare

Förskollärare 3 och 4 yttrar att det är skillnad på att använda de digitala verktygen med de yngre barnen jämfört med de äldre barnen. Förskollärare 3 berättar vidare att ettåringar är för små för att till exempel fotografera med pekplattan, vilket innebär att de inte är mogna nog att hantera verktygen själva. Detta betyder att förskollärarna upplever att barnens ålder är en begränsning i relation till användningen av de digitala verktygen och därför är det bara förskollärarna som använder dem. Förskollärarna använder de digitala verktygen inom sitt dagliga arbete och in-troducerar det för barnen när det skapas möjlighet för digitala upplevelser.

Med ettåringar finns det begränsningar med vad vi kan göra och vad de kan göra. Vi ska ge dem den digitala upplevelsen och introducera tekniken för dem.

Men sen är det ju skillnad att jobba med fyra- och femåringar och en ettåring när det gäller det digitala. (F3)

29 7.4.2 Strukturella begränsningar

Samtliga förskollärare berättar om sina erfarenheter som kan tolkas hindra eller försvåra deras arbete med de digitala verktygen. Förskollärare 1 lyfter i sin berättelse både ekonomiska och organisatoriska aspekter som blir ett hinder i hennes arbete med de digitala verktygen. Förskol-läraren förklarar vidare hur arbetslaget stötte på problem när de planerade sin aktivitet med att göra film och ville använda en app som de tidigare haft tillgång till men inte får köpa in längre, utan de får hitta andra alternativ som är gratis. Detta kan tillföra att planeringen blir mycket svårare och mer komplicerat, när de blir stoppade kring sådana saker. Förskolläraren utvecklar vidare att det inte borde hända i förskolans verksamhet, att inköp av appar stoppas på grund av ekonomiska skäl, där möjligheterna borde vara mer öppna beträffande val av appar till

Samtliga förskollärare berättar om sina erfarenheter som kan tolkas hindra eller försvåra deras arbete med de digitala verktygen. Förskollärare 1 lyfter i sin berättelse både ekonomiska och organisatoriska aspekter som blir ett hinder i hennes arbete med de digitala verktygen. Förskol-läraren förklarar vidare hur arbetslaget stötte på problem när de planerade sin aktivitet med att göra film och ville använda en app som de tidigare haft tillgång till men inte får köpa in längre, utan de får hitta andra alternativ som är gratis. Detta kan tillföra att planeringen blir mycket svårare och mer komplicerat, när de blir stoppade kring sådana saker. Förskolläraren utvecklar vidare att det inte borde hända i förskolans verksamhet, att inköp av appar stoppas på grund av ekonomiska skäl, där möjligheterna borde vara mer öppna beträffande val av appar till

Related documents