Forskning som omhandler kroppsøvingslærerutdanningene viser mange av de samme utfordringene som finnes i allmennlærerutdanningene. Det som gjør at kroppsøvingslærerutdanningene skiller seg fra de andre lærer-utdanningene er at idrettskulturen kommer inn som en ekstra dimensjon, i tillegg til skolefaget, akademia og profesjon. Idrettskulturens nære forhold til kroppsøvingsfaget og utdanningen skaper utfordringer i møtet mellom
skolefagets læringsfokus og idrettens ferdighets- og prestasjonsfokus (Annerstedt, 1991; L. Larsson, 2009; Schenker, 2011).
2.2.1 Kampen om hegemoni
Den første som satte kritisk søkelys på kroppsøvingslærerutdanningene i Sverige var Annerstedt (1991). Han henviser til manglende relasjonen mellom yrke og utdanning, og forklarer det med manglende eller svake koblinger mellom teoretisk kunnskap og praktisk aktivitet. Studiet viser at det legges større vekt på utvikling av idrettslige ferdigheter enn det legges på utvikling av kritiske holdninger gjennom didaktisk refleksjon. Annerstedt forsterker bildet gjennom en historisk gjennomgang av internasjonal forskning. Oversikten viser samme tendenser og kommer med samme kritikk. I en oppfølgende studie viser Annerstedt & Bergendahl (2002) at problemene fremdeles gjør seg gjeldende og at nye har tilkommet. De konstaterer at forskningsforankringen fremdeles er svak og at det har oppstått en tydelig kamp mellom akademias og profesjonens kulturelle ulikheter.
Flere nyere studier i Sverige viser samme tendenser som Annerstedt fant på begynnelsene av 1990-talet (Backman & Larsson, 2013; L. Larsson, 2009; Schenker, 2011). De henviser til kampen mellom ulike kunnskapsområder, hvor humanbiologi og idrettskulturen har en dominerende verdiposisjon over samfunnsvitenskapelige problemstillinger. L. Larsson (2009) henviser til at utdanningen er sterkt forankret i praktisk aktiviteter, som i stor grad bygger på idrettsaktiviteter gjenskapt i sin tradisjonelle form og at studentene søker etter kompetanse som ikke krever bruk av forskning og teori. Dette gjør at pedagogiske teorier blir overflødige og kommer i konflikt med undervisningens praktiske innhold. Dette kan forklare hvorfor teori ikke betraktes som en viktig ressurs i utvikling av undervisningskompetanse. L. Larsson mener dette kan føre til at studentene reproduserer deres læreres undervisning og søker etter praktisk og konkrete løsninger (ibid.).
Tinning (2010) henviser til flere studier som viser utfordringer som oppstår fordi den naturvitenskaplige prestasjonsdiskursen dominerer over samfunnsvitenskapelige deltakelsesdiskurser i utdanningspraksis. Kirk, Macdonald & Tinnings (1997) undersøkte læreplaner, kursplaner og andre dokument som utgjør grunnlaget for utdanningspraksis og studentenes læring. De henviser til en utdanning som er dominert av naturvitenskapelige diskurser og inneholder flere utfordringer, som manglende spesialisering,
fragmentering, liten profesjonell forberedelse og motsetninger mellom akademia og profesjon (ibid.). De er kritiske til manglende fokus på samfunnsvitenskapelige temaer, spesielt de pedagogiske, som de mener kan støtte studentenes utvikling av lærerkompetanse. Forfatterne henviser til kroppsøvingslærerutdanningens historiske tilknytting til idrettsutdanningen og distansering fra lærerutdanningen som forklaring på pedagogikkens svake posisjon. Konsekvensen er at synet på læring er flyttet fra profesjons-forberedende løsninger i skolen til naturvitenskapelig teori om bevegelse og utvikling av idrettsferdigheter. De forklarer utdanningens nære relasjoner til idrettskulturen og idrettsutdanningen som avgjørende for distanseringen fra pedagogikk og andre samfunnsvitenskapelig fagområder (ibid.). Kirk (1999) hadde samme fokus som Kirk m. fl. (1997), men flyttet fokus på diskurser i dokumenter til diskurser i studentenes utdanningspraksis. Resultatet viser at studentenes læring også domineres av en naturvitenskapelig teoridiskurs og profesjonens hverdagsdiskurs i utdanningspraksis. Dette gjorde at studentene ikke klarte å se hvordan samfunnsvitenskapelig tema kunne brukes i refleksjon om erfaringer fra profesjonspraksis.
Ovens & Tinning (2009) undersøkte lærerstudenters refleksjon i ulike utdanningskontekster. Studiet viser at studentene møter ulike diskurser i tre kontekster. Forskjellene førte til ulike måter å reflektere over lærer-kompetanse. Når samtalene var rettet mot sosiokulturelle fenomen, innenfor universitetskonteksten, brukte studentene en kritisk reflektert tilnærming. De reflekterte over samfunnsvitenskapelig problemstillinger og stilte kritiske spørsmål om den eksisterende praksis. I skolekonteksten var refleksjonen annerledes. Fokuset var i større grad rette mot evnen til umiddelbar problemløsning. Studentene sluttet å være kritiske og reflekterte over praktisk hendelser. Ovens & Tinning mener funnene viser at utdanningen må ha et tydeligere fokus på å forstå forskjeller mellom de ulike diskursene og hvordan studentene kan skape mening i møtet mellom ulike kontekster og diskurser.
2.2.2 Idrettens dominans
Tinning (1997) presenterer en forskningsoversikt som viser at: 1) kroppsøvingslærerstudentene helst vil være fysisk aktive, 2) at det eksisterer konkurranse internt mellom studentene og 3) at de er uinteressert i spørsmål som fokuserer på sosiale og demokratiske prosesser. De er ofte fremgangsrike idrettsutøvere som vil fortsette å utøve sine idretter, samtidig
som de ønsker å gjøre barn delaktige og interessert i deres egen idrettsinteresse. Mange hadde idrettslederoppdrag som gav dem positive opplevelser av undervisning. L. Larsson (2009) henviser i sin avhandling til idrettskulturens sterke posisjon i verdihierarkiet i kroppsøvingslærer-utdanningene. Studiet viser at universitetslærerne og studentene betraktet den atletiske kroppen som verdifull sosial kapital. Kroppsøvingslærere skal være veltrente, hyggelige og ha evnen til å organisere kroppsøvingstimer med mye aktivitet, uten at det forekommer skader. Idretten har en allmenn verdi som genererer helse og en kropp som passer rådende skjønnhetsideal. Dette er faktorer som skaper holdninger og et verdigrunnlag som viser at kroppsøvingslærerutdanningene i stor grad bygger på den organiserte idrettens logikk og verdi, ikke på intensjonene i læreplanen for kroppsøvingsfaget (ibid.). Konsekvensen var at studentene:
Løftet opp idrettskompetanse som grunnlag for deres fremtidige undervisningsrolle og profesjonsgjerning.
Ønsket mer erfaring i ulike idrettsgrener.
Vil lære riktig undervisningsmetodikk, slik at de kan lære å undervise for elevenes ferdighetsutvikling.
I en undersøkelse av skriftlig undervisningsmateriale viser Schenker (2011) at idrettsaktiviteter løftes frem som viktigere enn teori og forskning. Faglitteraturen er fanget i et idrettskulturelt verdigrunnlag, som vanskeliggjør oppfølging av målene i kroppsøvingslærerutdanningen og læreplanen for skolefaget. Språket som blir brukt har nære relasjoner til idrettspraksis og mangler vitenskapelig forankring (ibid.). Schenker mener det finnes stort potensial i å utfordre en utdanningslitteratur som bygger på generelle forslag for undervisningshandling, forankret i konkurranseidrettens normer.
Mordal Moens (2011) undersøkelse av høgskolelærere viser at deres erfaringer som idrettsutøvere og kroppsøvingslærere i stor grad påvirket deres valg om å begynne å arbeide i høgskolen. Deres bakgrunn førte til et sterkt fokus på undervisningens praktiske innehold, nært knytte til idrett. Studiet viser at lærerne argumenterte sterkt for verdien av deres egne praktiske erfaringer og behovet for at studentene skal lære praktiske, idrettslige og didaktiske ferdigheter. Deres mål er å øke studentenes idrettsferdigheter til et nivå som gjør at de kan være gode øvingsbilder for elevene. Hun mener denne sterke idrettsforankring gjør at: 1) idrettskulturen
har en sterk posisjon, 2) idrettskulturen i liten grad utfordres gjennom teori og forskning, og 3) idrettskulturen påvirker lærenes evne til å bruke pedagogisk kunnskap som grunnlag for studentens utvikling av profesjonskompetanse.
2.2.3 Pedagogikkens fravær
Flere studier viser at pedagogisk teori og forskning i liten grad påvirker studentenes læring i kroppsøvingslærerutdanningene. Fokuset er i større grad på utvikling av fagkompetanse, slik at de kan være gode forbilder og øvingsbilder for elevenes ferdighetsutvikling. Dowling (2006) viser at utdanningene er forankret i en rasjonalitet om hva og hvordan studentene skal lærer å utføre læreroppdraget, ikke hvorfor de skal gjøre det. Hun forklarer dette med manglende faglig refleksjon og at studentene skal lære den rette måten å undervise. Konkrete ferdigheter og problemstillinger er viktigere enn pedagogiske teorier eller å gjøre studentene interessert i sosiale problemstillinger. Kårhus (2010) undersøkelse av diskurser i kroppsøvings-lærerutdanningen viser at studentenes læring bygger på en dominerende metodikkdiskurs. Studentene søker etter ferdige metoder for hvordan undervisning skal utføres og den rette metoden er nøkkelen for å bli en god og effektiv lærer (ibid.). Dette bildet forsterkes av at studentene mener den profesjonelle læreren er en organisator som former undervisningen ut fra en fungerende logikk i fagområdet, ikke ut fra elevenes læringsbehov.
Schenker (2011) viser at deler av faglitteraturen i utdanningene bygger på idrettens språk og utprøvd erfaring i skolefaget. Denne praktiske tilnærmingen er grunnlaget for historier om undervisning og elevenes ferdighetsutvikling. Konsekvensen er at undervisning og læring beskrives gjennom hverdagslige termer om aktivitet, barn og unges utvikling og kroppslige ferdighetsnorm. Schenker er kritisk til for stort fokus på gjennomføring av aktivitet og manglende bruk av teori og kunnskap om elevenes læringsprosesser. Hun skriver at faglitteraturen er ukritisk og orienterer seg i for stor grad mot å fostre barn og unge inn i kroppskulturelle retninger, dominert av prestasjon, opplevelse, helse og nytte gjennom idrettsaktiviteter (ibid.).
Bildet av utdanningens manglende pedagogisk forankring forsterkes av Mordal Moens (2011) undersøkelse av høgskolelæreres forhold til pedagogikk som fagområde i kroppsøvingslærerutdanningene i Norge. Intervjuene viser at lærerne snakker om å gjøre pedagogikkens innhold
praktisk og tillempingsbar. De samme lærerne hadde vanskelig for å snakke om pedagogikkfaget som del av kroppsøvingsfaget. De fikk problemer når de skulle utdype pedagogikkens innhold eller koble den til undervisnings-metoder og læringsprosesser. Mordal Moen kobler funnen i analysen til lærernes sterke idrettshabitus. Deres idrettsbakgrunn forsterker den idrettsorienterte lærerrollen på bekostning av pedagogikkorientering. Konsekvensen er at pedagogiske diskusjoner er sjelden, og de diskusjonene som forekommer handler om hvordan man kan håndtere den undervisnings-situasjonen man står i. Hennes konklusjon er at det finnes klare forskjeller mellom definisjonen av pedagogikk som fag, teoretisk tolkning av pedagogikk i akademia og høgskolelærernes hverdagslige tilnærming til undervisning og læring.
2.2.4 Manglende teoretisk og kritisk refleksjon
Annerstedt (1991) viste allerede på begynnelsen av 1990-talet til manglende teoretisk og kritisk refleksjon i kroppsøvingslærerutdanningen i Sverige. Dette kan forklares med henvisning til Tinning (1997) som skriver at kombinasjonen av studentenes dominerende idrettsinteresse og manglende teoretisk refleksjon kan forklare manglende fokus på vitenskap og elevenes læring. Disse studiene bekreftes i stor grad av Standal og Moes (2013) systematiske litteraturstudie, som viser at kritisk refleksjon er sjelden i utdanningene. De viser at kroppsøvingslærerstudentene utvikler refleksive evner, men at objektet for studentenes refleksjoner i hovedsak er konkret undervisning i kroppsøving, hvor konsepter og kunnskap er forankret i fokus på hvordan gjennomføre undervisning i faget. Det var et fåtall studier som rapporterte funn som synliggjør kritisk refleksjon. Garrett & Wrench (2008) viser at noen av studentene oppnådde kritisk refleksjon innenfor et intervensjonsprosjekt og Ovens & Tinning (2009) fant at studentene kan bruke en kritisk og reflekterende tilnærming når de snakker om sosiokulturelle fenomen i universitetskonteksten. I den praktiske skole-konteksten, hvor den diskursive formasjonen er annerledes, reflekterte studentene over evnen til å håndtere praktiske situasjoner (ibid.). I oppsummeringen viser Standal og Moe (2013) at den kritiske refleksjon som ble gjennomført bygger på konsept og kunnskap fra kritisk pedagogikk med hovedfokus på rettferdighet, makt og hegemoni, og interessen er endring i vilkårene av hva studentene oppfatter som god kroppsøvingspraksis. Det som begrenset kritisk refleksjon er objektet for refleksjon, som var forankret
i studentenes egne erfaringer med undervisning. Hovedfunnene i studiet er at samtidig som studentenes sterke fokus på egne erfaringer og undervisningspraksis åpner for refleksjon om hverdagslige spørsmål, begrenset dette deres fokus og gjennomføring av teoretisk og kritisk refleksjon (ibid.). Både Standal & Moe (2013) og Ovens & Tinning (2009) henviser til behov for økt fokus på sammenveving mellom ulike diskurser og studentenes bruk av kritisk refleksjon i konstruksjon av profesjonell kompetanse. De følger opp Macdonald & Brooker (1999) som mener inndeling av studentenes læring i ulik kontekster må utfordres for at studentene skal utvikle et kritisk perspektiv.
L. Larsson (2009) viser at selv om universitetslærerne legger vekt på at studentene skal bli kritiske praktikere, kobles ikke utdanningens praktiske innehold til eksplisitt teori. Dette påvirket både teoretisk og kritisk refleksjon. Hun viser også at studentene hadde ønske om å lære mer om undervisning gjennom praktiske erfaringer, samtidig som de ikke ønsket mer refleksjon og kritisk analyse om deres egen undervisning eller utdanningspraksis. Hun mener både idrettens posisjon i utdanningen, manglende sammenveving mellom teori og profesjon og studentenes manglende interesse og kan være med å påvirke studentenes ønske og/eller gjennomføring av kritisk refleksjon. Dette bildet forsterkes av lærerne og litteraturens manglende fokus på kritisk refleksjon. Mordal Moen (2011) viser at idrettskulturens sterke posisjon i liten grad utfordres gjennom høgskolelærerens bruk av teori, forskning eller kritisk refleksjon i utdanningspraksis. Schenker (2011) viser at skriftlig undervisningsmaterialet er fanget i et idrettskulturelt verdigrunnlag, som vanskeliggjør kritisk refleksjon om utdanningspraksis eller læreplanmål i skolefaget. Schenker mener det ligger et stort potensiale for kritisk refleksjon i utdanningene. Lærerne og studentene må stille seg kritisk til og utfordre utdanningslitteratur som bygger på generelle forslag for undervisning, forankret i idrettens ferdighetsnormer (ibid.).
2.2.5 Oppsummering
Forskningsoversikten viser at idrettskulturen har en sterk posisjon i kroppsøvingslærerutdanningene. Flere forskere viser at både lærerne, studentene og faglitteraturen fokuserer på idrettslige ferdigheter og idrettsidentitet, som grunnlag for å bli profesjonell lærer. I tillegg til idrettens dominans viser Tinning (2010) at naturvitenskapelige diskurser dominerer
over samfunnsvitenskapelige. Kombinasjonen av idrettens dominans og manglende samfunnsvitenskapelig refleksjon kan forklare hvorfor studentene distanserer seg fra å bruke pedagogiske teorier i utvikling av profesjonskompetanse. Det kan også forklare hvorfor studentene ønsker å lære mer om konkret undervisning for utvikling av ferdigheter, som de ønsker mindre generell teori og refleksjon, og ikke etterspør kritisk analyse.
Samtidig som forskningsoversikten synliggjør utfordringer som påvirker kroppsøvingslærerstudentenes læring og utvikling av profesjonskompetanse, er det viktig å se bak resultatene. For eksempel har Schenker (2011) blitt kritisert for å fokusere på idrettsrelatert litteratur, fremfor pedagogisk eller didaktisk litteratur i kroppsøvingslærerutdanningene. Konsekvensen er at det på nytt må stilles spørsmål om idrettens posisjon i faglitteraturen. H. Larsson (2011) løfter opp dette spørsmålet og henviser samtidig til en utvikling som viser at samfunnsvitenskapelig forskning er på vei til å få en viktigere rolle i utdanningene. Det må også presiseres at Mordal Moen (2011) henviser til høgskolelærer uten forskerutdanning innenfor det pedagogiske vitenskaps-sområdet. Hadde hun intervjuet forskere som arbeider med pedagogikk i utdanningene er det grunn til å anta at utfallet av analysen hadde vært annerledes.