2.1 Utfordringer i lærerutdanningene
Forskning som fokuserer på hva som skjer i allmennlærerutdanningene i Sverige og Norge viser at finnes utfordringer som påvirker studentenes læring og kompetanseutvikling. Det er spesielt tre utfordringer som går igjen: 1) manglende sammenveving mellom hva studentene lærer ved universitetet og i profesjonsfeltet, 2) studentene henviser til behov for å lære mer om den fremtidige lærerrolle i yrkespraksis og mindre behov for å lære om teori og forskning, og 3) begrenset utvikling av kritisk bevissthet.
2.1.1 Manglende sammenveving mellom universitet og
profesjon
Eriksson (2009) undersøkte bruken av teori- og forskningsbasert kunnskap i utvikling av lærerkompetanse i allmennlærerutdanningen i Sverige. Studiet viser at lærerstudentene har problemer med å finne meningsfulle sammenhenger mellom teori og forskning og praktisk profesjonsutøvelse. Konsekvensen ble at de distanserte seg fra forskning og teori i utvikling av deres profesjonelle lærerrolle. Eriksson mener utfordringen er forankret i at teori- og forskning uttrykkes i en utdanningsdiskurs som er distansert fra og kommer i konflikt med yrkesdiskursens praktiske og hverdagslige fokus. Hun viser at gruppesamtalene ved universitet og arbeidet i skolepraksis er isolert til institusjonelle strukturer, som gjør at diskusjonsinnhold er begrenset til vilkår for samtalene i de ulike kontekstene. Det var forskjell
mellom eksamenssamtalene ved universitetet, som var forankret i teori- og forskningsbasert kunnskap, og veiledningsmøtene i profesjonskonteksten, som var forankret i metodisk viten (ibid.). Det er flere forskere som viser at innholdet i samtaler i lærerutdanningen er avhengig av den konteksten de inngår i (Hegender, 2010; Ottesen, 2006, 2007; Sundli, 2001). I følge Sundli (2001) skiller praksisdiskursen i profesjonskonteksten seg fra lærer-utdanningens retoriske diskurs. Derfor blir utdanningsdiskursen avvist og betraktet som ugyldig i studentenes praksiskontekst. Det eksisterer en dobbeltkommunikasjon hvor studentene blir møtt med forventninger om refleksjon, samtidig som de utsettes for en kontrollorientert diskursiv praksis.
I et større forskningsprosjekt i Sverige viser Rosenqvist & Svärd (2002), Gustavsson (2002) og Göhl (2003) at lærerutdanningen består av ulike utdanningsdeler, som i liten grad skaper muligheter for sammenveving eller relasjonell utvikling. Å lære om teori og forskning kobles ikke sammen med å lære for å bli profesjonsutøver. Lindberg (2002) mener dette har ført til forsterkning av forskjellene mellom akademia og profesjon i lærer-utdanningene. Den vitenskapelige diskursen vinner i utdanningsinstitusjonen og den hverdagslige profesjonsdiskursen vinner når studentene lærer for å håndtere yrkeshverdagen (ibid.). Forskerne mener denne oppdeling i ulike diskurser, tilhørende ulike kontekster, skaper motsetninger og begrenser studentenes profesjonelle kompetanseutvikling.
Jahreie (2010a) viser også at sammeveving mellom ulike virksomheter i lærerutdanningen er vanskelig og skaper utfordringer i lærerutdannings-praksis i Norge. Studentenes posisjon tilsier at de skal kjempe for å bli godkjent innenfor hver virksomhet, samtidig som de skal skape mening i koblingen mellom flere. Hun viser at dette skaper konfliktfylte forhold, som i liten grad behandles for studentene læring. Det virke som konfliktene forsterkes av at universitetslærerne og praksislærerne forsvarer sine kontekstuelle hegemoni, noe som vanskeliggjør problematisering av ulikheter og motsetninger mellom virksomhetene. Jahreie mener dette viser et behov for å skape muligheter der studentene kan utforske ulike tilnærminger, spenninger og konflikter, som læringsressurser, i møtet mellom universitet og profesjon.
2.1.2 Studentenes behov for konkrete ferdigheter
Göhl (2003) viser at lærerstudenter med manglende yrkeserfaring i liten grad er interessert i eller fokuserer på teoretisk kunnskap under utdanningstiden. De ønsker og søker etter eksempler på konkrete undervisningsopplegg, som viser hvordan de kan håndtere deres fremtidige lærerrolle. Å lære om teori og forskning er uinteressant, fordi møtet med profesjonen viser at de ikke behøver denne kunnskapsformen for å fungere som gode profesjonsutøvere (ibid.).
Heggen (2008) undersøkte hvilke kompetansebehov lærere, sykepleiere og sosialarbeidere opplever som viktig i profesjonsutøvelsen, og hvilken rolle utdanningen hadde for utvikling av disse kompetansene. Lærerstudentene utmerket seg spesielt ved at de opplevde svært lite behov for teoretisk kompetanse knyttet til yrkesrollen. De var positive til forskningsbasert kunnskap og henviste til behov for å lære om teori og forskning i begynnelsen av studiet. Dette behovet ble mindre under utdanningsforløpet, og var på sitt laveste nivå etter at studentene hadde vært yrkesaktive i tre år. Uansett hvilken gruppe som ble undersøkt betraktet de praktiske ferdigheter som viktigere enn teoretisk kunnskap i profesjonsutøvelsen. Heggens (2008) studie viser samme tendens som Göhls (2003), at studentene ikke opplever behov for å lære om teori og forskning som grunnlag for deres fremtidige lærerutøvelse. Det er spesielt pedagogiske teorier som marginaliseres i lærerutdanningen. Pedagogikkfaget fremstår ikke som relevant i profesjonsutøverens hverdagspraksis (ibid.).
Eriksson (2009) viser at det finnes en tydelig avstand mellom studentenes egne behov for hva de ønsker å lære og universitetslærernes undervisning. Dette gjelder spesielt i konkretisering og klargjøring av forholdet mellom vitenskap og profesjon. Lærerne i lærerutdanningen ønsker at studentene skal skape relasjoner, konkretisere og reflektere i møtet mellom teori og praksis. For studentene fremstod dette som problematisk. De manglet erfaringer, som begrenser deres mulighet for å se og forstå sambandet mellom profesjonsutøvelse og forskningsbasert og teoretisk kunnskap (ibid.). Studentene mente de hadde fått for mye teoretisk kunnskap, på bekostning av hva de betegner som matnyttige eksempler. De henviste også til større behov for å lære å omsette eller forstå hvordan teoretisk kunnskap kan brukes i profesjonsutøvelsen.
Studiene viser at det finnes motsetning mellom hva studentene skal lære og hva de selv mener de har behov for å lære i lærerutdanningspraksis. Det
finnes studier som skiller seg fra denne trenden. Andersson & Hellberg (2009) undersøkte hvordan en gruppe førskolelærere, med mye erfaringer fra profesjonspraksis, brukte deres erfaringer i møte med teori og forskning ved universitetet. Studiet viser at studentene hadde stor nytte av og brukte deres praktiske erfaringer når de deltok i lærerutdanningen. Deres erfaringer fungerte som støttet for opplevelse av mening, verdien og behovet for å lære om teori og forskning i utvikling av egen yrkeskompetanse. Teoriene åpnet opp for å undersøke og vurdere egen praksis i forhold til ulike standarder. Andersson & Hellberg konkluderer med at praktisk erfaringer i profesjonspraksis er en viktig ressurs for studentenes læring i møte mellom akademia og profesjon.
2.1.3 Manglende kritisk refleksjon
Flere forskere henviser til utprøvd erfaring som underlag for kritisk granskning (Carlgren, 1999; Josefson, 2001; Svenning, 2004). Med utprøvd erfaring mener de å bruke teori- og forskningsbasert kunnskap i arbeid med case og problemstillinger knyttet til profesjonens hverdagsaktivitet. Josefson (2001, 2005) mener at det er gjennom delte kritiske refleksjonsprosesser at utprøvd erfaring kan fungerer som grunnlag for utvikling av undervisnings-kompetanse. Flere studier viser imidlertid at dette er vanskelig å få til i utdanningspraksis.
Beach (1995, 1997) undersøkte forholdet mellom lærernes undervisning i lærerutdanningene og studentenes læring. Resultatet viser at undervisnings-praksis domineres av metoder som gjør at studentene ikke involveres i kritisk refleksjon om det de lærer eller deres fremtidige profesjonsutøvelse. Beach mener dette fører til at studentenes læring domineres av reproduksjon i forhold til en gitt standard, som bygger på hverdagskunnskap innenfor fagdisiplinene. Dette bryter med målet om en utdanningspraksis hvor kompetanseutvikling skal skje gjennom kritiske diskusjoner mellom studentene og lærerne (ibid.). I et senere studium fant Eriksson (2009) at universitetslærerne arbeider aktivt for å skape situasjoner hvor studentene skal bruke teoretisk kunnskap i refleksjon og problematisering av praktisk lærerarbeid. Studentene fikk i oppgave å bruke teori- og forskningsbasert kunnskap i: 1) utvikling av kritiske holdninger til det som presenteres i kurslitteratur, og 2) skape en egen profesjonsteori de kan møte verden med. Målet var ikke implementering av teori eller forskning i profesjonens hverdagspraksis. Studentene skulle bruke denne abstrakte kunnskapsformen
til refleksjon over kontekstuelle vilkår, som skaper muligheter og begrensninger for handling og læring i ulike utdanningsaktiviteter. Eriksson viser at dette skapte utfordringer i utdanningspraksis. I studentenes gruppesamtaler var bruk av utprøvd erfaringer eller gjennomføring av kritiske refleksjon sjelden. Studentene var ikke tydelige i deres søken etter å skape koblinger mellom teori og praksis eller stille kritiske spørsmål til hverandre eller om teamet (ibid.). Flere studiet viser samme tendenser som Eriksson. Malmbjers (2007) viser at lærerstudenter først og fremst søker etter å oppnå konsensus i samtalegrupper. Konsekvensen var at studentene ikke stilte seg kritisk til hverandres ytringer. De få kritiske diskusjonene hun observerte krevde pågående deltakere som identifiserte problemstillinger og delte de med de andre, slik at de kunne skape vilje og evne til felles engasjement og søken etter delte løsninger. Gustavssons (2008) studie viser at seminarsamtaler i utdanningspraksis domineres av søken etter gjensidig mening mellom studentene. De støttet hverandres ytringer og unngikk kritisk argumentasjon eller diskusjon. Innholdet var i stor grad fortellinger forankret i meningsfulle situasjoner opplevd i profesjonsfeltet.
Studiene som har blitt presentert viser at kritisk refleksjon er vanskelig å få til og forkommer i liten grad i lærerutdanningspraksis. Dette bekrefter også andre studier, som viser at kritisk refleksjon i liten grad påvirker studentenes læringsutbytte i profesjonsutdanninger (Brookfield, 2009; Harvery m. fl., 2010; Moon, 2006; Standal & Moe, 2013).
2.1.4 Didaktikkens fravær
Nilsson (2008) undersøkte studenters deltagelsesveier gjennom lærerutdanningen. I studiet fokuserer han spesielt på didaktikkens rolle i møtet mellom fagdisiplinene og profesjon. Studentene var frustrert over manglende fokus på forholdet mellom fag og profesjonsutøvelse, og at de ikke oppnådde den kompetanse de mente var nødvendig for å undervise i fagene de spesialiserte seg i. De beskrev et utdanningsforløp som bestod av flere deler, som var svært komplekse og utfordrende å kombinere. Konsekvensen var at de ikke klarte å omsette fagdisiplinen, på en god måte, når de skulle undervise elevene i skolepraksis. Nilsson viser til en praksis hvor sammenveving mellom pedagogikkfaget og fagdisiplin overlates til studentene, uten et mellomledd i form av fagdidaktikk. Han konkluderer med at studentene blir overlatt til seg selv og at de derfor ikke lærer hvordan de skal undervise i fagdisiplinene. Nilsons studie støttes av Holmberg (2008)
og Lager-Nyqvist (2003) som viser at naturfaglærerstudenters læring om undervisning i liten grad kobles til fagdidaktisk litteratur, problemstillinger og forskning om undervisning. Lager-Nyqvist kritiserer lærerutdanning for manglende omsetting av fagdisiplinene til fagdidaktisk kompetanse og henviser til studentenes frustrasjoner over fagdidaktikkens svake posisjon, både under og etter utdanningsforløpet.
2.1.5 Oppsummering
Studiene viser at lærerutdanning i Sverige og Norge står overfor flere utfordringer som påvirker studentenes læring. De gir ikke et entydig bilde, men viser at sammenveving mellom ulike settinger for studentenes læring er vanskelig. Dette bildet forsterkes av at:
Studentene ikke ser behov for å bruke forskning og teori.
Universitetslærerne opprettholder og forsvarer kontekstuelle tradisjoner.
Det skapes ikke tilstrekkelige muligheter for kritisk refleksjon.
Det finnes ikke mellomledd, i form av didaktisk kunnskap, som kan skape mening i sammenvevingen.
Samtidig som forskningsoversikten viser utfordringer som oppstår i møtet mellom akademia og profesjon, viser den at lærerne i lærerutdanningene er bevisst utfordringene og har begynt å arbeide med dem. En mulighet som synliggjøres er å tilrettelegge for sammenveving og arbeid med de utfordringene som oppstår i prosessen (jf. Jahreie & Ludvigsen, 2007, 2010a). En annen mulighet er å tilrettelegge for bruk av erfaringer i profesjonsfeltet, slik at studentene i større grad kan se verdien av å bruke teori og forskning i utvikling av lærerkompetanse (jf. Andersson & Hellberg, 2009).