Utmaningar

Utmaningen med att inkludera eleverna

Inkludering av eleverna redovisas som den främsta tryckpunkten, eller den främsta utmaningen, av ett flertal av källorna. Med inkludering menas att eleverna deltar på något sätt i hur sex- och samlevnadsundervisningen planeras och genomförs. I Skolinspektionens rapport (2018, s. 7-8) visar resultatet att mindre än hälften av de besökta skolorna redovisade att eleverna inkluderades. Att inkluderingen varit bristande redovisas redan 2005 av Juvall och Petersson där mer än hälften av lärarna uttrycker att det pedagogiska upplägget ska utgå ifrån vad läraren vill ta upp (s. 27). De redovisar också i sin rapport att denna inställning tycks uppstå från att lärarna redovisar en osäkerhet gentemot vad de upplever som svåra frågor inom sex- och samlevnad, och bestämmer därför själva vad undervisningen ska innehålla för att undvika de svåra frågorna (s. 27).

Fenomenet av bristande inkludering är inte unikt för Sverige då man i Holland i en vetenskaplig artikel (Eersel et al, s. 139–140) från 2010 redovisar att lärarna upplevs medvetet begränsa elevernas inflytande genom att behandla dem som passiva mottagare av information i syfte att bibehålla kontrollen av undervisningen. Detta i syfte att motverka risken att hamna i diskussion kring kontroversiella ämnen. Eersel, Herman och Sleegers (2010) problematiserar den kontrollerande läraren, och menar att det öppna klassrummet med eleven i centrum är att föredra. Då min studie anser att hedersrelaterat våld och förtryck klassas som ett kontroversiellt ämne, eller en svår fråga, i enlighet med Flensners

18

definition, så blir också undervisning om hedersrelaterat våld och förtryck lidande ifall elevinkludering blockeras i syfte att slippa svåra frågor. Utmaning här blir att både eleverna och svåra frågor som hedersrelaterat våld och förtryck ska inkluderas i undervisningen. Den Nederländska kontexten, som resultatet uppstått i, beskrivs av van Dijk-Groeneboer (2017, s. 18) som sekulariserat i linje med västeuropa i stort medan klassrummet beskrivs som pluralistiskt och multireligiöst. De nederländska skolorna är dock i majoritet konfessionella, men religionsundervisningen beskrivs utifrån målen av kritiskt tänkande, källkritik, multikulturell kommunikation och förståelse för andra (van Dijk-Groeneboer 2017, s. 19).

Eftersom elevunderlaget, målet med undervisningen och nederländska samhället generellt speglar den svenska kontexten underminerar inte det relevansen av Eersels, Hermans och Sleegers (2010) resultat om inkludering för denna studie.

Utmaningen med att planera undervisningen

En annan central utmaning för hedersrelaterat våld och förtryck inom undervisning i sex- och samlevnad är också elevernas förståelse av ämnet. Skolinspektion (2018, s. 7–8) lyfter att undervisningen kring sexualitet, identitet och relationer måste ha elevernas behov och tankar som utgångspunkt för planeringen av undervisningen. På just punkten om planering bekräftar Öhman (2021, s. 93) att elevernas frågor och funderingar är viktiga som utgångspunkter för lärarnas planering av både den ämnesövergripande undervisningen och den ämnesspecifika. Här blir planeringen problematiskt med tanke på att inkluderingen av eleverna i planeringen redovisas som bristande i ett flertal skolor.

Visar då verkligen forskningen att hela skolor inte inkluderar sina elever i planering av sex- och samlevnad? Fanns där verkligen inte någon lärare på de skolorna som inkluderade sina elever i planeringen? Jo, men det visar sig i det här fallen vara problematiskt i sig. Ett vidare problem som Skolinspektion (2018, s. 15) uppmärksammar är att fastän sex- och samlevnadsundervisningen var ämnesövergripande på skolorna, och fastän vissa lärare inkluderade sina elever i planeringen, så resulterade det i en stor variation av vad som faktiskt ingick i undervisningen mellan olika lärare. Att det finns en stor variation kan upplevas som ett positivt inslag, men i sammanhanget av planerad undervisning är det negativt då de olika lärarna inte ens vet vad de andra lärarna har pratat om. I

19

Skolinspektionens rapport framgår det att lärare på samma skola inte ens vet vad de andra lärarna gör på sin undervisning inom sex- och samlevnad.

Det finns även ett exempel på negativ inkludering där Juvall och Petersson (2005, s. 49) uppmärksammar i sitt resultat att elevernas inkludering i planeringen inte automatiskt gör undervisningen bättre. De menar att vissa ämnen kan undvikas av lärarna om eleverna själva inte tar upp dem, och att lärarna, som de uttrycker sig, gömmer sig då bakom elevernas önskemål. Slutsatsen i deras studie är att elevmedverkan inte får ske på bekostnad av lärarens pedagogiska undervisningsansvar.

Utmaningen med att skapa mål för undervisningen

Orlander (2021, s. 108) menar att målet med undervisningen inom sex- och samlevnad inte är att skaffa sig en färdig eller slutgiltig kunskap om sexualitet och relationer. Dock påpekar också Orlander (2021, s. 107) att man aldrig kan vara säker på vad som kan hända i undervisningssituationen. Målet, menar hon, är i stället att lägga grunden för kritisk reflektion och att ifrågasätta det som man tar för givet. Det reflekterande förhållningssättet menar Orlander är en framgångsfaktor för skolor som använder det. Det kritiska förhållningssättet är när elever och lärare sätter sig själva och deras undervisning under lupp och undersöker den och sig själv närmre. Ett exempel på en sådan situation är när en lärare under en observerad lektion fick en fråga från eleverna hen var oförberedd på.

Lärarens reaktion var att bryta diskussion och hålla i en genomgång om kringliggande faktorer som påverkade ämnet som ifrågasattes. Resultat blev att läraren hade en envägskommunikation med eleverna, där de inte involverades och deras tanker och erfarenheter om ämnet inte fick något utrymme. Läraren missade helt enkelt att identifiera varför eleverna tyckte som de tyckte, och kunde då inte heller identifiera roten till ifrågasättandet. Läraren själv identifierade detta efter lektionerna med hjälp av ett reflekterande förhållningssätt, och kunde sen också inkluderade eleverna på ämnet igen nästa lektion där de då kunde reflektera tillsammans (Orlander, 2. 107).

Flensner (2020, s. 22) drar också slutsatsen att syftet med kontroversiella frågor i undervisningen inom religionskunskap inte alltid är att skapa en konsensus kring vad som

20

är rätt eller fel. Flensner menar i stället att man ibland måste angripa frågorna på ett sätt där religionsläraren inte bara anser elevens argument som irrationella eller felaktiga eftersom eleven med största sannolikhet inte tar till sig det. Ett sätt Flensner menar att religionslärarna kan tackla problematiken på är att försöka komma fram till vad man kan enas om att var oense om. Att skapa en diskurs kring hur man leva tillsammans på olika sätt fast ändå på lika villkor. I kombination med Flensners (2020) slutsats kommer Skolverkets redovisning av verklighetsprövande religionsdidaktik väl till pass där det övergripande målet är att eleverna ska kultivera ett lyssnande, logiskt, resonabelt och ansvarstagande förhållningssätt. Verklighetsprövande religionsdidaktik vill uppnå detta genom att eleverna dels ska, genom religionsundervisningen, ta olika åsikter på allvar, dels tydliggöra och ompröva sin egen position.

Skolinspektionen (2018, s. 47–48) lyfter också fram att de skolorna som de ansåg ha en framgångsrik sex- och samlevnadsundervisning bedrev ett systematiskt utvecklingsarbete där man klargjorde tydliga mål som följdes upp och utvärderades. Utvärderingen av målet i sin tur låg sen som grund för ett utvecklingsarbete som låg till grund för de uppdaterade målen med undervisningen. Detta arbete menar Skolinspektion är en förutsättning för att skolor ska kunna bedriva en ämnesövergripande undervisning av god kvalitet som når alla eleverna på skolan.