Utmaningar med kooperativt lärande

I den forskning vi har tagit del av, synliggör en stor oro över effekten av kooperativt arbete för elever med funktionsvariationer (Cosden & Haring, 1992; Sjölund et al., 2017;

Tinungki, 2015). Fokus ligger sällan på de positiva sociala effekterna av ett kooperativt lärande. I stället blir det lätt att gruppen skuldbelägger elever med funktionsvariationer för ett eventuellt misslyckande. Det kan även i vissa fall bli att eleven skuldbelägger sig själv för att gruppen misslyckats. Andra utmaningar med ett kooperativt arbetssätt är att elever med funktionsvariationer brister inom det matematiska språket. Detta kan i sin tur leda till att begräsningar uppstår (Cosden & Haring, 1992; Sjölund et al., 2017).I en studie följde Brophy et al. (2020) eleven Oscar. Oscar går i en årskurs 5 i California, USA, och har autism. Studien gjordes under matematikundervisningen. Det första de lade märke till var att Oscar antingen inte deltog själv i diskussionerna i små grupper eller så blev han inte inkluderad av sina gruppmedlemmar. De beskrev även att läraren vid ett fåtal

20

tillfällen går fram till Oscar och ber honom vara delaktig i diskussionerna och att det uppfattades som stressande för Oscar. Efter ett tag började gruppmedlemmarna att titta bort och/eller prata med varandra i stället för Oscar. Som resultat menar de att det finns för lite forskning kring gruppdelaktighet hos elever med autism och att forskningen borde rikta fokus till hur eleven lär sig för att kunna anpassa gruppaktiviteten efter det (Brophy et al., 2020).

Det finns flera anledningar till att elever har svårigheter med att arbeta i kooperativa grupper. Det kan till exempel vara elever med neuropsykiatriska funktionsvariationer som autism och/eller ADHD. För att få en fungerande kooperativ grupp behöver läraren vara den som gör gruppindelningen. Att placera elever med matematiksvårigheter och/eller funktionsvariationer i samma grupp kan vara en utmaning och därför inte bidra till en matematisk språkutveckling (Tinungki, 2015). Elever med autism kan uppleva interaktion i grupper som svårt på grund av att de brister i central koherens (Sjölund et al., 2017). Det innebär att eleven har svårt för att behandla information när flera elever är delaktiga i processen och gör att det tar längre tid att bearbeta informationen som ges.

Elever med autism tolkar sinnesintryck på ett sätt som gör det svårt att stänga ute vissa intryck. Det behöver inte enbart innebära att många pratar samtidigt, det kan tillexempel vara aktivitet utanför klassrummet som upplevs som störande. Det kan leda till att eleven istället bli stressad eftersom elever med autism fokuserar på detaljer och har svårt att se helheten. Detta kan missgynna eleven i samarbetet och därför försvinner möjligheten till matematisk språkutveckling (Sjölund et al., 2017). Utmaningen med ett kooperativt lärande för elever med ADHD är att eleven brister i koncentrationsförmågan, vilket ofta kan ske när innehållet ligger utanför elevens intresse. Detta innebär att eleven kan ha svårt för att styra uppmärksamheten, hålla tillbaka impulser och reglera aktivitetsnivån. Dessa svårigheter gör att eleven många gånger exkluderas från gruppen och kan därför förlora chansen till en matematisk språkutveckling (Sjölund et al., 2017). Elever i matematiksvårigheter kan känna sig begränsade i sitt matematiska språk som kan leda till kommunikationsbrister (Cosden & Haring, 1992).

Forskning i brittiska grundskolor har visat på att en del elever som uppmanas att arbeta kooperativt inte alltid är samarbetsvilliga, vilket leder till att samtalen är orättvisa, där vissa elever får mer talutrymme än andra och samtalen blir i slutändan improduktiva (Bennett & Cass, 1989; Galton & Williamson, 2003). Forskarna presenterar en möjlig

21

förklaring till de improduktiva samtalen. Det kan bero på att elever inte besitter en tydlig uppfattning om vad de förväntas göra för att en effektiv matematisk diskussion ska ske.

Enligt Mercer (1995) grundar det sig i att många elever sällan upplever sådana diskussioner i sin vardag utanför skolan. En annan faktor till improduktiva matematiska samtal är att läraren sällan uttrycker sina egna förväntningar för det kooperativa arbetet.

Ett kooperativt arbete med improduktiva matematiska samtal tillför inga utbyten mellan elever som gynnar en matematisk språkutveckling (Mercer, 1995). Elever erbjuds alltså sällan vägledning och träning i hur man kommunicerar effektivt i grupp. Läraren kan beskriva syftet med samtalet genom att till exempel säga ”Prata tillsammans för att bestämma” (Strom et al., 2001). Om vi inte synliggör varför samtalet ska ske eller hur man talar, kan inte läraren förvänta sig att elever tillför en välutvecklad förmåga att samtala för att lösa en matematisk uppgift. För att ett kooperativt lärande ska kunna bidra till matematisk språkutveckling behöver elever ta del av lärarhandledning som tydliggör matematiska operationer, procedurer, termer och begrepp (Strom et al., 2001). Elever behöver även få stöttning i hur man använder språket för att arbeta effektivt tillsammans:

att gemensamt fråga, resonera och överväga information och att dela med sig av sina idéer. Den här sorten vägledning erbjuds vanligtvis inte (Mercer & Sams, 2008). De bristfälliga samtalen kan även bero på relationerna mellan elever (Johnson & Johnson, 2009). Relationer mellan elever har en stor betydelse för att en kooperativ grupp ska fungera. Johnson och Johnson (2009) menar att dåliga relationer mellan elever gör att de inte är villiga att hjälpa varandra i gruppen eller att ge varandra stöd där det behövs. Det är med andra ord inte tillräckligt att enbart sammansätta kooperativa grupper. Att arbeta med ett relationsbygge har en betydande roll för att ett kooperativt arbetssätt ska fungera och för att en matematisk språkutveckling ska ske (Johnson & Johnson, 2009).

I en studie av Sfard & Kieran (2001) granskades två 13-åriga pojkars inlärning av algebra med hjälp av samtal och diskussioner de emellan. Forskarna analyserade elevers samtal utifrån matematiskt innehåll. Detta gav dem möjlighet att sedan kunna bedöma effektiviteten i kommunikationen. I resultatet av studien visade det sig att det inte var tack vare ett samarbete som det skedde en matematisk språkutveckling, utan den skedde på ett indirekt sätt genom att elever stimulerades till att vilja lära sig. Att ta med sig från studien är att det inte alltid enbart handlar om att sätta samman grupper och förvänta sig att elever därigenom lär sig ett matematiskt språk. Det ligger mer i hur elever blir stimulerade till att vilja lära sig och att de utmanas på en nivå som gruppen tillsammans kan behärska

22

(Sfard & Kieran, 2001). Som tidigare nämnts så kan inte läraren enbart sammansätta en grupp och förvänta sig att produktiva samtal ska ske och därigenom en matematisk språkutveckling. För att en fungerande kooperativ grupp ska gynna matematisk språkutveckling behövs goda relationer, stimulans att vilja lära sig, kunskap i hur man kommunicerar och samarbetar (Johnson & Johnson, 2009; Mercer, 1995; Mercer & Sams, 2008; Steel, 2002; Storm et al., 2001).

23