Uttryck för kamratkultur

Corsaro (2015) menar att exempel på vad som kan vara uttryck i en rådande

kamratkultur inom förskolans ramar är barns vänskapsrelationer, delandet av materiella ting, lek, socialt deltagande och rutiner (2015, s. 151–154). Dessutom ser han barn som ytterst aktiva och sociala aktörer som bidrar till skapandet och utvecklingen av sin egen kamratkultur i det sociala samspelet med andra barn (2015, s. 40). Med sådana

”teoretiska glasögon” skulle följande situation kunna förstås som ett uttryck för barnens nuvarande kamratkultur på den studerade platsen:

Emilia börjar bläddra i en bok. Hon sneglar på Hannas bok med Pino och upptäcker att det finns ett paket på en av bilderna i Pino- boken.

Emilia utbrister: ”Där e paket!” Hon pekar på ett ägg i sin bok (Pettson och Findus) och menar att hon också har paket i sin bok. Alla tre börjar livligt prata om paket, och samtalet handlar så småningom även om födelsedagskalas. Emilia fortsätter leta efter ägg i sin bok och säger att de alla är paket. Alla är delaktiga och engagerade i sökandet.

Den beskrivna situationen representerar ett socialt samspel mellan tre treåringar, detta inom ett kamratkulturellt område. De alla engagerar sig i en läsaktivitet kring i

huvudsak två bilderböcker, där den ena fungerar som inspirationskälla, det vill säga boken om Pino (Pils, 2005), och den andra som central i aktiviteten. Utifrån Corsaros tankar om kamratkultur skulle boken om Pettsson och Findus (Nordqvist, 2014) kunna betraktas som ett delande av ett materiellt ting inom en vänskapskrets, och aktiviteten kring boken som en gemensam lek med aktiva, sociala deltagare. De tre barnen ägnar sig dessutom åt att producera och reproducera kamratkulturen i samverkan med varandra genom sina handlingar och kommunikativa uttryck.

Barn utvecklar enligt Corsaro både medlemskap och kontroll i sina egna kamratkulturer med hjälp av olika strategier. Corsaro talar bland annat om kontrollstrategier som syftar till barns skilda tillvägagångssätt för att uppnå detta, vilket samtidigt utgör exempel på deras försök att få kontroll över sina liv (2015, s. 187). Vid observationerna

35

Leona (2 år) kommer in i rummet. Hon har en byggarhjälm på huvudet och håller i både hammare och skruvmejsel (leksaker). Leona: ”Spika!” Hon lyfter upp en bok. ”Oj, sönner! Laga den. Bang bang bang.” Hon hamrar hårt i boken med hammaren. Klara och Hedda ser nyfiket på.

Hedda tar efter en stund upp en annan skruvmejsel från golvet. Hon håller i den och fortsätter sedan att bläddra i sin bok. Hon mejslar lite på bilderna i boken. ”Hedda laga toaletten.” Hon är väldigt noggrann och fokuserad.

Situationen visar hur ett barn, Leona 2 år, effektivt lyckas fånga de andra barnen genom sina handlingar. På ett lekfullt, inlevelsefullt sätt leder hennes nyttjande av materiella ting, det vill säga av leksakerna, till att även Hedda deltar i den konstruerade leken på sitt sätt. Bilderboken får även den en betydelsefull roll i sammanhanget, då den plötsligt får en utvidgad funktion för Hedda. Bildernas budskap tolkas likt de gjort förut, men läsaktiviteten förstärks genom den fysiska leken kring att laga toaletten i boken. Med utgångspunkt i Corsaros teori skulle händelsen dessutom kunna tolkas som en slags kontrollstrategi för att utveckla medlemskap och kontroll inom rådande kamratkultur. Leona och Hedda närmar sig nämligen en vuxenroll i rolleken med verktygen, då de tar information från vuxenvärlden och därefter bildar en egen uppfattning om den samt en egen unik kamratkultur (Corsaro, 2015, s. 40). Begreppet ”traveling bank” skulle

kanske även det kunna knytas an till barnens ageranden, vilket syftar till att beskriva hur barn tar idéer från vuxenvärlden och därefter utvidgar dem med ny mening (Corsaro, 2015, s. 3). Barnen har förmodligen en förståelse för vad vuxna använder verktyg till, men i detta fall skapar de någonting eget baserat på situation och fantasi.

Corsaro förklarar ett deltagande i kamratkulturer som bland annat ett stöd i att hantera konflikter, oroligheter eller rädslor som uppstår under barnens vardagsliv, vilket också det kan betraktas som ett försök till att uppnå kontroll (2015, s. 187). Vid ett

observationstillfälle åskådliggjordes följande:

Sedan börjar Julian högläsa sagan enbart utifrån det han ser på bilderna. Eldon sitter strax intill och lyssnar intresserat.

Julian: ”Bamse går till skogen. Bamse e stor å JÄTTESTARK.” Han vänder blad och fortsätter: ”Busar! De kommer Tuffa Tuffingar!”

36

Julian fortsätter berätta: ”Reinard Räv kommer å han slåss

jättehårt på Bamse! Var e Bamse? Nu ska vi göra rackartyg!” Han har stor inlevelse i sitt berättande.

Eldon lyssnar och fyller i med ett och annat: ”Mmm.” Han lägger sig mot Julians axel.

Händelsen redogör för hur två barn samspelar med varandra i relation till en bilderbok. Julian, som är äldre än Eldon, högläser ur boken om Bamse (Melin, 2007) enbart utifrån det bilderna visar. Hans engagemang är påtaglig i berättandet. Eldon uttrycker i sin tur vilka känslor som uppstår i sammanhanget: han är onekligen djupt intresserad av

läsandet och visar till och med tecken på oro när Bamse hamnar i fara. Att han dessutom lägger sig mot Julians axel kan i sin tur tolkas som ett stöd i att uppleva trygghet i den något skrämmande situationen som formuleras i boken och inlevelsefullt tolkas av Julian. Med utgångspunkt i Corsaros idéer gällande kamratkultur och barns olika kontrollstrategier, skulle Eldons reaktioner och handlingar kunna bedömas som ett sätt att försöka hantera oroligheter och rädslor som han möter i vardagen. I detta fall väcks de olustiga känslorna av att Tuffa Tuffingar slåss och utsätter Bamse för fara i boken som barnen ägnar sig åt.

37

6. Diskussion

I den här delen av examensarbetet kommer jag att sammanfatta mina mest centrala slutsatser som dragits i analysen, och dessutom förhålla dem till resultat i tidigare forskning. Metoddiskussion, studien yrkesrelevans samt förslag på vidare forskning presenteras därefter under separata rubriker. Jag kommer i ett avsnitt även att peka på och diskutera bilderbokens värde ur ett lite bredare, samhällsaktuellt perspektiv.

6.1 Resultatdiskussion

Undersökningen visar att de yngsta barnen på den här förskolan ständigt involveras i literacyaktiviteter då de befinner sig i läshörnan, och att de samtidigt är ytterst kunniga läsare, även om de själva inte alltid ser det på det viset. De har ännu inte utvecklat förmågan att avkoda den skrivna texten, men med hjälp av bilderboken kan de pröva sig fram, betrakta och tolka bokens innehåll och därmed få en förståelse för budskapet. I likhet med resultat av Fasts (2008) forskning kan jag se att bilderboken har en essentiell roll i barnens liv, och att barn tidigt lär sig läsa bilder som de möter i denna bokform. I analysen framkom även att samtliga barn i studien är väl införstådda med bilderbokens betydelse och funktion. Jag identifierade bland annat ett exempel på en tvååring som uttryckligen visar sin förståelse för att en bok läses från vänster till höger, och att man ska bläddra från sida till sida. Dessutom synliggör hon sin kunskap kring att tolka och läsa bilderna, att imitera högläsande samt att använda bokens innehåll för andra ändamål än enbart läsande. Björklund (2008), som även hon fokuserat på en

småbarnsgrupp i åldern 1–3 år vid och omkring en särskild läsplats på en förskola, drar snarlika slutsatser. Hon talar bland annat om att de yngsta barnens

litteracitetsanvändande är mångsidigt och varierande, och att barn har en rad olika uttryck för litteracitet redan i tidig ålder då de exempelvis ägnar sig åt en bilderbok (2008, s. 238). Resultatet av mina observationer och intervjuer kring barn som läser skulle kunna förstås på motsvarande sätt. Den tidigare nämnda situationen angående tvååringens interaktion med bilderboken kan utifrån Björklunds slutsatser därutöver även förstås som en produktion av någonting eget, och inte enbart som en slags imitation (ibid).

38

Jag noterade att flera av barnen indirekt belyste vikten av att få samtala om det lästa. Samtalen som kom till uttryck var kommunikativa i antingen verbal eller kroppslig bemärkelse, och kan förstås som ett möjliggörande för barnen att utbyta erfarenheter och reflektioner över egna tankar. Jag såg dessutom exempel på ett barn som använder bilderboken som ett verktyg för att samtala, med oberoende koppling till bokens innehåll. Jag tolkade situationen som ett försök till att reflektera över en specifik händelse tillsammans med en kamrat, för att på så sätt bearbeta sina egna känslor och utforska händelsen närmare. Bateman och Church (2017) drar i sin forskningsstudie slutsatsen att så kallade ”peers” (barn inom den rådande kamratkulturen) ofta använder fysiska objekt för att konversera, skapa lek och för att interagera med andra

gruppmedlemmar (2017, s. 55). Detta kan ställas i relation till det tillvägagångssätt barnet i min studie väljer. Han använder möjligen bilderboken som en omedelbar resurs för att kunna samtala och interagera med ett annat barn. I det avseendet är våra resultat snarlika, trots att vi utgått från helt skilda fysiska objekt respektive skilda sammanhang. Ett utmärkande resultat av min studie är att literacy kommer till uttryck i barns

samspelssituationer och kamratkultur på många vis då de ägnar sig åt bilderboken. Under olika läsaktiviteter kunde jag bland annat se att barn samspelar med varandra genom gemenskap, bekräftelse och respons. Även lek uppstår under läsandets gång vid flera tillfällen. Innehållet i de här situationerna kan förstås som ett utrymmesskapande som barn tillämpar i samspel med varandra för att forma egen kultur. Detta sker exempelvis genom delandet av aktiviteter, lek och fantasier. Simonsson (2004), som huvudsakligen forskat kring bilderbokens betydelse för barn, drar liknande slutsatser i sin avhandling, trots att våra fokusgrupper skiljer sig åt åldersmässigt. Hon betonar nämligen att bilderboken används för många olika ändamål, och att den ofta fungerar som en slags utgångspunkt för samspel barn emellan (2004, s. 201). Vidare lyfter hon att bilderna i en bilderbok fungerar som betydelsefull förutsättning för bildandet av samtal, lek och fantasier mellan barnen (2004, s. 203).

I mitt resultat framkom även att barnen ger uttryck åt rådande kamratkultur då de befinner sig i läshörnan. På den här specifika platsen, då pedagoger inte är närvarande, blir bland annat delandet av materiella ting inom vänskapskretsen, aktivt socialt deltagande och lek synligt. Jag noterade dessutom att barnen exemplifierade olika kontrollstrategier för att på så vis utveckla medlemskap och kontroll inom en befintlig kamratkultur. Detta blev framförallt framträdande i situationer då barnen antar en

39

vuxenroll i rolleken. Tellgren (2004), som fördjupat sig i hur barns samspel, lek och samtal ter sig inom kamratkulturer, drar likartade slutsatser. Hennes resultat pekar bland annat på att barns flertaliga strategier för att få tillträde i lek och samtal, vilket hon menar är ett oerhört kreativt och tidskrävande arbete (2004, s. 129–132). Däremot riktar hon in sig på barn i åldern 3–5 år i sin forskningsstudie, vilket jag anser vara en

avgörande faktor för vissa skillnader i våra resultat. Tellgren lyfter huvudsakligen barns kontrollstrategier i förhållande till att barns huvudsakliga strävan efter att ingå i

kamratallianser med varandra (ibid). De yngre barnen i min undersökning ger snarare bilden av att de främst strävar efter förståelse kring vuxenvärlden och att uppnå känslomässig trygghet.

6.2 Metoddiskussion

Vid min datainsamling valde jag att utföra en etnografisk studie, med anledning av att jag i största möjliga utsträckning ville närma mig barnens perspektiv och upplevelser i de olika situationerna. För att synliggöra och fördjupa mig i vad som egentligen sker med och mellan barn i läshörnan, har jag svårt att se att någon annan metod än etnografi skulle vara lika givande. Jag uppfattade att tidsaspekten kopplad till både

observationerna och intervjuerna var ytterst begränsande: dels var tillfällena på förskolan oerhört intensiva och korta, dels var studieperioden för examensarbetet överlag kort. En längre studieperiod hade med stor sannolikhet bidragit till ett mer omfattande och nyanserat material. Ett större antal barn hade förmodligen även det medfört ett bredare underlag för analys.

Jag upplevde mina deltagarobservationer som väl lämpliga i studien på grund av att de bidrog till att jag fick möjlighet att iaktta och följa barnen i miljön där de befann sig. Trots detta går det att diskutera effekten av observationerna. Larsen (2009) lyfter bland annat aspekten kring forskarens roll, och menar att om människor vet om att de

observeras, påverkas även deras beteende i viss riktning (2009, s. 78). Min ambition vid deltagarobservationerna var att hålla mig i bakgrunden och att inte interagera med barnen, men att inte påverka dem genom min närvaro var förstås en omöjlighet. De kände till att jag var där, och kanske agerade de delvis därefter. Dessutom var jag bekant med barnen sedan tidigare, vilket kan tänkas ha haft en inverkan på deras handlingar. Även mina tolkningar vid de olika situationerna kan ha påverkats av våra etablerade relationer. Däremot såg jag vår bekantskap främst som en fördel, i det

40

avseendet att barnen kände sig tryggare och jag fick en bredare förståelse för det som skedde.

Med hjälp av korta tematiskt inriktade intervjuer som komplement till observationerna fick jag möjlighet att möta barnen och därmed få en bredare bild av deras åsikter, erfarenheter och tankar kring bilderboken. En intervjukritik är däremot relevant.

Återigen blev tiden en avgörande faktor eftersom vi enbart hade korta, spontana stunder för våra samtal. Eventuellt var det så att barnen upplevde stress, ointresse eller något annat besvär vid situationerna, som i sin tur ledde till att intervjusvaren inte blev representativa eller genomtänkta. Även miljön, barnens rådande humör eller deras erfarenheter/kunskaper kring ämnet skulle kunna bidra till att intervjutillfällena och intervjusvaren påverkades. Vid ett tillfälle upplevde jag exempelvis att barnet som intervjuades var jäktad att komma iväg till nästa aktivitet. Vid ett annat tillfälle var intresset av att samtala inte särskilt stort hos barnet i fråga, trots att jag uppfattade situationen annorlunda till en början. Däremot vill jag betona att jag i hög grad upplevde situationerna som avslappnade och givande, troligtvis på grund av att de var helt

frivilliga och anpassade efter varje barns uttryckta engagemang och intresse för att samtala. Att spela in intervjuerna var någonting jag hade önskat, men på grund av etiska skäl i samband med GDPR-lagen blev det inte genomförbart. Kanske hade jag uppnått ett mer omfångsrikt empiriskt material om jag haft möjlighet att lyssna på våra samtal upprepade gånger.

Att fånga både observationerna och intervjuerna med hjälp av fältanteckningar medför sina svårigheter. Det är svårt att hinna med att skriva ner allt som händer och

kommuniceras, inte minst när flera barn är i dialog. Att ständigt växla blicken mellan barn och papper gör det dessutom problematiskt, möjligen går jag miste om någonting betydelsefullt i den stunden jag ägnar mig åt skrivandet. Däremot anser jag att

fältanteckningarna vid den här undersökningen bidrog till ett tillräckligt brett och väl analyserbart material. Avslutningsvis vill jag lyfta att mitt material, med grund i den kvalitativa ansatsen, endast är en nyanserad bild av verkligheten som redogör för

tendenser (Larsen, 2009, s. 12). Materialet är av den anledningen inte heller

generaliserbart, eftersom min undersökning endast omfattade ett mindre antal barn på en enskild förskola. En generaliserbarhet var inte något jag eftersträvade, men jag tror likväl att min studie har fångat situationer som kan antas vara förekommande på många förskolor.

41