Den integrativa didaktiken som beskrevs ovan kan användas på olika sätt för att utveckla ledarskapsstudierna. I teoriavsnittet ovan nämndes att man bör skilja mellan innehållsmässig integrering (t.ex. mellan naturvetenska-per och humaniora) och processintegrering (samspelet mellan individen och omgivningen). Enligt mig behöver biämneshelheten i ledarskapsstudi-erna båda typledarskapsstudi-erna av integrering. Och i de här båda typledarskapsstudi-erna av integrering bör därtill både språkliga och tematiska aspekter beaktas. Ämnena och den undervisning som lärarna inom dessa ämnen ansvarar för bör integreras i varandra redan i planeringen av nya kursfordringar. I detta utvecklingsar-bete bör man också beakta förmågan, möjligheten och viljan att undervisa både på finska och på svenska. Studenterna och lärarna bör ta del av ledar-skapsdiskussionen i samhället samt bli medvetna om behovet av ledarskap inom olika samhällssektorer med en betoning på den offentliga och tredje sektorn. Detta vore en naturlig arbetsfördelning där handelshögskolorna fokuserar på ledarskapet inom den privata sektorn och universiteten på ledar skapet inom de övriga sektorerna.
Att kombinera den allmänna ledarskapsdiskussionen i samhället med verksamheten vid universiteten är en utmaning. Det kan göras genom att fråga lärare för de kurser som redan ingår i studiehelheten, men också lärare vid andra enheter om det finns ett intresse för att diskutera studie-helheten. Efter denna förfrågan förs lärarna samman i planeringsseminarier där infallsvinklar på den gemensamma tematiken diskuteras. Därefter kom-mer lärarna överens om målsättningarna för studiehelheten och arbets-fördelningen i undervisningen. Lärarnas möjlighet att undervisa på flera språk i helheten kan kartläggas med en motsvarande förfrågan. Den här verksamheten kan ses som interna utvecklingsåtgärder, något som görs inom universitet.
Det är också viktigt att studenterna och lärarna tar del av ledarskapsdis-kussionen i samhället samt att man tillgodoser behovet av ledarskapsut-bildning inom olika samhällssektorer. Det här kan ses som en extern åtgärd där universitetet är i kontakt med det övriga samhället. Det innebär att ans-varet för dessa frågor också vilar på universitetets ledning och universite-tets intressenter (t.ex. statsmakten och de utexaminerades arbetsgivare).
Statsvetenskapliga fakulteten bör utreda hurudana önskemål intressenter-na har beträffande helheten. Detta kan göras genom att föra diskussioner med intressenterna och följa upp hur de utexaminerade sysselsätts samt genom kontakt med alumnerna. Ovan nämnda initiativ från Svenska Fin-lands Folkting att råda bot på bristen på svenskkunnig personal inom den offentliga förvaltningen i allmänhet och dess ledarpositioner i synnerhet kan nämnas som ett exempel på det här. Motsvarande diskussioner har också förts med statsrådet.
Man bör hålla Thompson Kleins distinktion mellan integrativt inter-disciplinärt lärande och mångvetenskaplighet (2005) i tankarna då man fattar beslut om undervisningsformerna i ledarskapsstudiehelheten. Man kan arran gera fler tematiska undervisningstillfällen t.ex. i form av semi-narier och föreläsningsserier samt litteraturcirklar. Arrangemang med gästföreläsare som visat sig vara lyckade är ett inslag som styrgruppen för helheten hoppas ska bli ett kontinuerligt element inom helheten.
Bland de pedagogiska ansatserna med ett integrativt inslag från tiden efter andra världskriget nämndes mångkulturell fostran (ibid.). Eftersom kultur och språk är tätt sammanflätade kan detta användas som ett argu-ment för att använda ett integrativt perspektiv i strävan efter att göra biämneshelheten mer två- eller parallellspråkig. I samband med det här bör Grins (2003) COD-analysverktyg användas för att kartlägga studenternas och personalens språkkunskaper.
En integrativ ansats kan i längden också spara personalresurser utöver att den tillför ny kunskap. Personresurserna kan tidvis satsas i en högre grad på forskning då fler lärare kan ansvara för en och samma kurs tack vare den integrativa ansatsen och koordineringen som ger fler lärare en fördjupning i tematiken. Utvecklingsarbetet av helheten kan också gynnas av koordinering med helheten i forskningsledarskap som är avsedd för dok-torander vid Helsingfors universitet. De här två helheterna har tematiska synergier t.ex. i ledarskap i kunskapsintensiva organisationer.
helheter kan vara kollegial respons (Lomas & Nichols 2005). Under de se-naste åren har kollegial respons tillämpats frivilligt mellan lärare i olika kurser i helheten för ledarskapsstudier. Utgående från goda erfarenheter av det här handlar en målsättning i utvecklingsarbetet av helheten i ledar-skapsstudier om att systematisera och utöka kollegial aktivitet i allmänhet samt kollegial respons i synnerhet. Kollegiala aktiviteter kan också tjäna ett ämnesintegrativt och ett språkligt integrativt men mångfaldigt syfte och inte bara ett pedagogiskt syfte. Med det ämnesintegrativa syftet avser jag en strävan efter en större enighet om det tematiska stoffet kring ledar-skap. Enligt Lomas och Nichols identifierar Gosling (2002) tre huvudsak-liga modeller för kollegial respons: (formellt) evaluerande; utvecklande samt som tredje en eventuell revidering utgående från kollegial respons och feedback (Lomas och Nichols 2005: 143). Enligt mig är en hybrid av de här samtliga tre avsikterna ändamålsenlig för utvecklingen av studiehelheten i ledarskapsstudier.
En (formell) evaluering görs i dylika utvecklingsarbeten inte för att bedöma lärarnas egenskaper och lämplighet, som ofta är fallet t.ex. vid undervisningsprov för lärarbefattningar. Däremot görs det för att identi-fiera kärnstoffet och vilken språklig kompetens lärarna har att undervisa på denna nivå. Utvecklingsperspektivet är det viktigaste momentet för den kollegiala responsen då man jobbar med att utveckla kursfordring arna.
Genom observationer av varandras undervisning kan lärarna utveckla känslan av gemenskap. De kan få en gemensam inblick i innehållet för att kunna enas om kärnstoffet och förstå olika språkliga aspekter. En eventuell revidering av innehåll och undervisningsformer inom helheten kan göras genom lärarna kommer överens om kärnstoffet och vilka undervisnings-former som lämpar sig bäst för detta. Allt detta bör göras i en konstruktiv atmosfär och i en informell och uppmuntrande omgivning samt med tid för reflektion. (Lomas och Nichols 2005: 144–146). Om man strävar efter att utveckla undervisningen med hjälp av kollegial respons är det viktigt att leva in sig i en annan lärares situation och att ge konstruktiv respons. En viktig aspekt är också att lita på att kolleger som man känner och som man har en ömsesidigt respektfull relation med kan ta emot respons. Att också höra studenterna när det gäller deras syn på undervisningen och målsätt-ningarna med den ger nya perspektiv på den kollegiala responsen. Detta är fördelar som också Farrell (2011) identifierar som berikande element när det gäller kollegial respons.
Diskussion
Jag har i denna artikel presenterat principerna för konstruktivt samordnad undervisning, integrativt lärande samt två- och parallellspråkighet för be-redningen av nya kursfordringar i studiehelheter. Utgående från tidigare forskning kring de här dimensionerna och genom att tillämpa pedagogiska metoder presenterade jag några förslag på hur studiehelheten i ledarskaps-studier kunde utvecklas.
Tidtabellen för förslagen har varit följande. En del förslag delgavs styr-gruppen för biämneshelheten i ledarskapsstudier under försommaren 2013.
De tog ställning till hur de ska implementeras innan undervisningen inled-des läsåret 2013–2014. Som ett konkret exempel på implementeringen kan nämnas kollegial respons. Målsättningen var att majoriteten av lärarkåren i ledarskapskurserna observerar varandras undervisning och bekantar sig med samtliga kursinnehåll under läsåret 2013–2014. Det här förverkligades i viss utsträckning då mer än hälften av lärarna som undervisar i helheten deltog i varandras föreläsningar och i gemensamma aktiviteter. De som lärare som inte deltog var sådana som endast sysslar med examination av litteraturtentamina. Lärare från nya huvudämnen och nya fakulteter, som är nya lärare i helheten, deltog i de kollegiala planeringsmötena där kurs-fordringarna 2014–2017 behandlades, under vintern 2013–2014. Också studenter deltog i de här mötena. Styrgruppen för helheten beaktade de här synpunkterna som samlats in via seminarier och kollegial respons, på sina möten för beredningen av kursfordringar för 2014–2017. Fakultetsrå-det vid statsvetenskapliga fakulteten godkände styrgruppens förslag om de nya fordringarna i april 2014. Antalet svenskspråkiga kurser ökade från tre till fem och man erbjuder också en tvåspråkig kurs – en del av föreläsnin-garna går på svenska och en del på finska. Temat ledarskap har integrerats starkare i de tre kurserna som blev kvar från de gamla kursfordringarna. I skrivande stund i november 2014 verkar studenter och lärare nöjda med de första kurserna som följt helhetens nya kursfordringar.
Utvecklingsarbetet av helheten i ledarskapsstudier har visat att inte-grativ pedagogik kan användas i utvecklingen av både nya och etablerade mång- eller tvärvetenskapliga helheter där olika arbets- och studiekulturer möts. Den integrativa pedagogiken kan hjälpa deltagarna att finna nya ge-mensamma nämnare.
Referenser
Biggs, J. & C. Tang, 2011. Teaching for quality learning at university. Open Uni-versity Press.
Farrell, K., 2011. Collegial Feedback on Teaching: A Guide to Peer Review. Uni-versity of Melbourne - Centre for the Study of Higher Education. Mel-bourne.
Fritzell, C. (red.), 2007. Integrativ didaktik i olika ämnesperspektiv. Växjö univer-sitet: Acta Wexionensia, Nr 111.
Fritzén, L., 2003. Ämneskunnande och demokratisk kompetens – en integre-rad helhet. Utbildning & demokrati 12(3): 67–88.
Fritzén, L. m. fl. (red), 2004. På väg mot integrativ didaktik. Växjö universitet:
Acta Wexionensia, Nr 53.
Fritzén, L., 2007. Integrativ didaktik – en möjlig teoretisk referensram för lärarut
bildningen? Integrativ didaktik i olika ämnesperspektiv. Växjö: Acta Wexio-nensia. Nr 111/2007.
Gibbons, M., C. Limoges, H. Nowotny, S. Schwartzman, P. Scott & M. Trow, 1994. The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. SAGE Publications Limited.
Gosling, D., 2002. Models of peer observation of teaching. Generic Centre:
Learning and Teaching Support Network.
Grin, F., R. Jensdóttir & D. Ó. Riagáin, 2003. Language policy evaluation and the European Charter for Regional or Minority Languages. Palgrave Macmillan.
Helsingfors universitet, 2014. Helsingfors universitets språkprinciper. Helsingfors universitets intranät Flamma: https://flamma.helsinki.fi/content/res/
pri/HY332282
Hopkins, L. T., 1937. Integration: Its meaning and application. New York: D.
Appleton-Century.
Josephson, O. Intervjuad i Universitetsläraren 16/2005. 4–5 och i Tvärsnitt 3/05, s. 43–44.
Macfarlane, B., 2011. The Morphing of Academic Practice: Unbundling and the Rise of the Paraacademic. Higher Education Quarterly 65 (1): 59–73.
Lindström, J. K., 2012. Different languages, one mission?: Outcomes of lan-guage policies in a multilingual university context. International Journal of the Sociology of Language. Vol: Language and the International University 216: 33–54. 10.1515/ijsl-2012-0038
Lomas, L. & G. Nicholls, 2005. Enhancing teaching quality through peer re-view of teaching. Quality in Higher Education 11 (2): 137–149.
Londen, M. & J-O. Östman, 2012. Ambivalens och ansvar: domänförlust som implicit process vid ett tvåspråkigt universitet. Nordand Nordisk tidskrift för andrespråksforskning 2/2012. 113–142. Bergen: Fagbokforlaget.
Miettinen, R., J. Tuunainen, T. Knuuttila & E. Mattila, 2006. Tieteestä tuotteek
si: yliopistotutkimus muutosten ristipaineissa. Helsinki: Helsinki University Press.
Newell, W. H., 2001. Powerful pedagogies. Reinventing ourselves: Interdisci-plinary education, collaborative learning, and experimentation in higher education. Journal of Higher Education 73 (5): 196–211. September/Octo-ber 2002.
Nordiska ministerrådet, 2007. Deklaration om nordisk språkpolitik. Köpenhamn.
ANP 2007:746. http://www.sprakradet.no/upload/ANP2007746.pdf Pettersen, R., 2008. Kvalitetslärande i högra utbildning. Introduktion till problem
och praktikbaserad didaktik. Lund: Studentlitteratur
Svensson, P. F., 2005. From Monolingual to Bi-and Multilingual Instruction at the University of Helsinki. I: Proceedings, conference on Bi and Multilin
gual universities–challenges and future prospects. University of Helsinki.
Thompson Klein, J., 2005. Integrative learning and interdisciplinary studies.
Peer Review 7 (4): 8–10.
Whitchurch, C., 2008. Shifting identities and blurring boundaries: The emer-gence of third space professionals in UK higher education. Higher Educa
tion Quarterly 62 (4): 377–396.
Noter
1. http://blogs.helsinki.fi/centrumcampus/presentation-av-centrumcampussamarbe-tet/
2. Målprogrammen som beskriver dylika insatser går att hitta på respektive enhets webbplats.
3. Med facilitera menar jag här att skapa förutsättningar. Facilitatorrollen tillskrivs den para-akademiska professionen som opererar i det s.k. nya tredje rummet vid uni-versiteten. Det här rummet existerar mellan det traditionella akademiska rummet för forsk ning och undervisning samt det traditionella administrativa rummet för för-valtning. Para-akademiker har således en både akademisk och administrativ roll. För en vidare diskussion av de här begreppen se t.ex. MacFarlane 2011 och Whitchurch 2008.
4. Centrumcampusplaneraren har varit anställd av Soc&kom och den svenskspråkiga universitetspedagogiska verksamheten har koncentrerats till Soc&kom.
5. Av Helsingfors universitets ca 35 000 studerande har ca 2 000 svenska som mod-ersmål. Statistik över hur stor andel av undervisningen vid Helsingfors undervisning
6. http://www.helsinki.fi/strategin/
7. http://www.helsinki.fi/strategia/pdf/HY_2007_kieliperiaatteet.pdf och den upp-daterade versionen från 25.9.2014 som inte ännu finns på nätet.
8. http://www.helsinki.fi/valtiotieteellinen/tietoa/kaksikielisyys.pdf 9. http://www.helsinki.fi/lehdisto/Reformiryhma_raportti.pdf
10. Fokusgrupperna har haft följande sammansättningar: en med bara svenskspråkiga studenter, en med svenskspråkiga studenter och svenskspråkig personal, två grupper med både och svenskspråkiga personalmedlemmar, en grupp med enbart finsk-språkiga studenter och en grupp med internationella studenter som inte talar svenska eller finska.
11. http://blogs.helsinki.fi/multilingua/