Trots att eleverna i vår undersökning uppmanades att kommentera posi- tiva aspekter i texterna – att ge ros såväl som ris – har inte särskilt många hörsammat denna uppmaning. Endast 102 av de 228 texterna har fått be- röm. Sammanlagt 149 positiva kommentarer har registrerats i samtalen vilket ger ett genomsnitt på 0,6 kommentar per text. Motsvarande siffra för problemorienterade kommentarer är 6,6 per text. I merparten av sam- talen sägs alltså ingenting positivt om texterna.
De positiva kommentarerna som förekommer ges gärna direkt efter högläsningen av texterna innan eleverna ger mera specifika kommentarer om brister och förbättringsförslag. Berömmet gäller normalt texten som helhet och är oftast vagt, t.ex. Det lät ganska bra alltihop. Eleverna talar sällan om varför de anser att något är bra, något som är ett välkänt pro- blem i responsmodeller där beröm ingår som ett första steg (se t.ex. Neu- bert & McNelis 1990:53). Placeringen och det oftast ospecificerade inne- hållet i elevernas beröm tyder på att kommentarerna snarare har ett slags rituell funktion liknande den som uppmärksammats i samband med ne- gativa skribentkommentarer i responssamtal (Freedman 1992:98).
Absolut vanligast är, som väntat, att de positiva kommentarerna som förekommer i samtalen ges av medhjälparna, d.v.s. att eleverna beröm- mer kamratens text. Men det förekommer också att elever berömmer den egna texten.
I medhjälparroll berömmer flickor och pojkar ungefär lika många texter var. Det resultatet verkar skilja sig från Hoels. Hon anför att flickorna är mer generösa med positiva kommentarer än pojkar (1995:722). Men möj- ligen avser Hoel i första hand flickor i flicksamtal. Hennes konkreta exempel är hämtat från ett sådant, likaså hennes jämförelser med lik- nande studier. Och om ”våra” flick- och pojkkommentarer fördelas på enkönade samtal och blandsamtal framträder det mer kända mönstret.
Positiva kommentarer i medhjälparroll
Skolår Flickor i medhjälparroll Pojkar i medhjälparroll Enkönad grupp A Blandad grupp B Enkönad grupp C Blandad grupp D Skolår 1-3 57 % - 25 % 10 % (1 text) Skolår 4-6 12 % 42 % 44 % 23 % Skolår 7-9 93 % 7 % (1 text) 57 % 29 % Gy 1-3 75 % 58 % 75 % 92 % Totalt 58 % 28 % 44 % 40 %
Berömmet är allra vanligast i flicksamtal där 58 % av flickorna gett be- röm. (Flickorna i skolår 4-6 utgör dock ett undantag, där bara 12 % av flickorna berömmer annan flickas text.) Flitigast är flickor i skolår 7-9 där 93 % har gett kamratens text beröm. I pojksamtal har sammanlagt 44 % av medhjälparna gett beröm. Gymnasiepojkar är flitigast med 75 % och ligger därmed på samma nivå som gymnasieflickor i flicksamtal.
I blandade samtal är det vanligare att pojkar ger flickor beröm än tvärtom. Endast 28 % av flickorna har berömt pojktexter i blandsamtal medan 40 % av pojkarna har berömt flicktexter. Det är huvudsakligen gymnasiepojkar som berömmer flicktexter. Pojkkommentarer i övriga åldersgrupper är relativt få. För flickornas del är det både gymnasie- flickor och flickor i skolår 4-6 som berömmer pojktexter. Inga flickor i skolår 1-3 och endast 1 flicka i skolår 7-9 har berömt pojktexter.
Byter man perspektiv och ser på vilka elever som får beröm fram- träder flickorna som en gynnad grupp. 49 % av flicktexter ges beröm mot 37 % pojktexter. Störst chans för beröm ger flicksamtalet, (kolumn A) men särskilt lite äldre flickor kan också påräkna ros från pojkar (kolumn D). Minst beröm får pojkar i blandad grupp (kolumn B)
Det är alltså främst flickor som agerar olika beroende på grupp- sammansättning. Resultaten går i linje med Ohlssons studie (1995) med flickor som stöttar varandra, men verkar frånsäga sig sitt ”rosande” be- teende i samtal med pojkar. Även pojkar agerar något olika, men visar som äldre en tendens att framträda som lite chevalereska.Eller är rosan- det av flickor ett inlärt skolbeteende? I Jan Einarssons studie av livet på lågstadiet får t.ex. flickor under tidiga skolår mer beröm av lärare än poj- kar (1983:67)
Men resultaten kan också spegla att flicktexterna uppfattats som bättre, en rimlig förklaring med tanke på t.ex. Larssons undersökning från högstadiet och gymnasiet, där flicktexter fått högre betyg än pojk- texter (Larsson 1984:180). Möjligen hör detta delvis samman med att flickornas texter är generellt sett längre (både i vårt material och i tidigare undersökningar. Se t.ex. Hultman & Westman 1977:53, Larsson 1984:203). Textlängd har nämligen visat sig korrelera med kvalitetsbedömning (t.ex. Hultman & Westman 1977:53, Larsson 1984:193) (Se också nedan om negativa helhetsomdömen.)
Det är som sagt främst i medhjälparroll som eleverna ger beröm, men det händer i ett litet antal samtal (14) att skribenter berömmer sina egna texter. När så sker, händer det normalt i enkönade samtal. Merparten av kommentarerna förekommer i gymnasistsamtal och i skolår 4-6. I skolår 1-3 och 7-9 förekommer positiva skribentkommentarer i endast ett samtal.
Även om underlaget är mycket litet tycks det finnas vissa skillnader i hur pojkar och flickor använder det egna berömmet. I fem av pojkarnas åtta fall omfattar berömmet en jämförelse med den andra elevens text, vilket ger associationer till det konkurrensorienterade prestationstänkan- de och den polemiska stil som anses mer typisk för män än kvinnor (Norrby 1996: 198 f). Tre pojkar framhåller t.ex. att bägge texter är lätt- lästa eller har korrekt meningsbyggnad medan två pojkar använder jäm- förelsen som försvar och indirekt kritik av motpartens text, t.ex. min är i alla fall trevlig och kort! (skolår 5). Inga flickor gör jämförelser. En gymna- sist i ett pojksamtal bemöter en invändning mot sin text genom att fram- hålla en positiv egenskap: Längden inte det viktigaste utan innehållet att få fram budskapet på rätt sätt det tycker jag att jag har fått. I gymnasisternas flicksamtal talas mer om arbetsprocess och resultat: jag har kämpat, jag är nöjd; jag är själv stolt, i vissa fall dock med skämtsamt tonfall: Jag kände att jag fick med allt ramade in, specificerade mig snabbt fick med det som var viktigt - tog bort allt slabb runt omkring.