Negativa helhetsomdömen utgör som sagt en mycket liten del av alla de problem i texterna som aktualiseras. Merparten problem rör en specifik del av texten. De flesta aktualiseras som konkreta lösningsförslag, oftast utan någon motivering eller förklaring. Ofta läser eleverna ett kort text- avsnitt och upprepar det i modifierad form: det som hände > det fruktans- värda som hände. De kan också ge mer eller mindre konkreta förslag i form av frågor, påståenden eller imperativ: t.ex. Ska det inte va nån punkt där och ny mening – eller nåt komma?; jag ändrar äh till shit; Flytta ner sista meningen på en rad för sig. Problem som inte beledsagas av lösningsförslag kan ha formen av påståenden eller frågor, t.ex. på 1600-talet fanns inte telefoner; varför ska hon packa upp bara för en dag? Ibland används i stället paraling- vistiska medel – textavsnitt kan läsas eller upprepas med markerad röst, håller på och håller, i just detta exempel sannolikt i syfte att påtala en stö- rande upprepning.
Samtalen rörande två av uppgifterna (alltså halva materialet) har genererat 737 sådana problem, som vi kunnat hänföra till talarens kön. De fördelar sig mycket ojämnt på flickor och pojkar. Flickorna svarar för 500 och pojkarna för 237. Flickorna som grupp aktualiserar alltså mer än dubbelt så många problem som pojkarna, i genomsnitt 9,4 problem mot pojkarnas 4,6. Det högsta antalet för en enskild flicka under ett och samma samtal är 36 probleminitiativ, medan motsvarande siffra för en- skild pojke är 14. Men givetvis finns stora variationer. Både bland pojkar och flickor finns enstaka elever som inte aktualiserar något problem alls under ett samtal.
En möjlig förklaring till flickornas större andel är att flickor ofta är mer ambitiösa och villiga att följa lärardirektiv (jfr Einarsson & Hultman, 1984). Kanske hör skillnaderna också samman med ett generellt sett stör- re intresse för texter och skrivande. Flickor skriver som sagt längre texter och kan också i revideringsfasen tänkas vilja lägga ner mer möda på text- arbete. I det arbetet kan de tänkas favorisera detaljer framför mer över-
gripande kommentarer. Ytterligare en förklaring kan ligga i att deras längre texter kan ha genererat fler problem.
Men resultaten är kanske mest intressanta om vi ser till samtalsroller. I följande tabell anges ageranden i medhjälparroll för flickor och pojkar i olika åldersgrupper.
Flickor och pojkar i medhjälparroll. Antal probleminitiativ i snitt per flicka/pojke och samtal i olika gruppkonstellationer
Skolår Flickor i medhjälparroll Pojkar i medhjälparroll Enkönad grupp A Blandad grupp B Enkönad grupp C Blandad grupp D Skolår 2 2 3,2 2,2 1 Skolår 5 11,9 4,2 4,7 3,2 Skolår 8 7,7 4,2 1,2 2,9 Gy2 4,5 2,1 3 2 Medel 6,8 3,1 2,7 2,3
Tabellen avslöjar först och främst att flickorna är totalt sett mer aktiva som medhjälpare än pojkarna. Med undantag för de allra yngsta ger de fler kommentarer både i enkönad och i blandad grupp än vad pojkar gör. Trots att probleminitiativ innebär en form av kritik vågar flickorna tydligen föra fram den. Troligen uppfattar de probleminitiativ inte som ris utan mer som hjälp, vilket förstås också är den pedagogiska avsikten med arbetssättet. Att responsuppgiften är ålagd kan också ha inverkat; flickorna kan tänkas ha varit mer benägna att följa anvisningarna. I gym- nasiet minskar dock flickornas aktivitet, men ändå stämmer resultaten med den tendens som Hoel (1995:717) tecknar. Också i hennes undersök- ningar av gymnasister gav flickor i allmänhet grundligare och mer speci- fik respons än pojkar.
Men av tabellen framgår också att flickors agerande tycks mer be- roende av gruppsammansättning än pojkars. I enkönad grupp initierar flickor i snitt 6,8 problem, mot bara 3,1 i blandgrupp. Också pojkar visar upp olika agerande, men i mindre grad. (Bara i skolår 8 avviker mönstret något). Upplevs kanske den enkönade gruppen tryggare? Ser man kam- ratens probleminitiativ som en hjälp får de flickor som ingår i enkönad grupp allra mest hjälp (kolumn A), och de flickor som ingår i blandad grupp allra minst (kolumn D) (med undantag för skolår 8 där pojkar i pojkgrupp får minst hjälp)
Hur många problem eleverna tar upp i medhjälparroll kan förstås höra nära samman med hur kamraten själv agerar. Att en skribent själv tar upp många egna problem kan uppfattas som en inbjudan att delta och alltså bidra till att även medhjälparen vågar komma med förslag och synpunkter. Hur flickor och pojkar agerar i skribentroll framgår nedan. Flickor och pojkar i skribentroll. Antal probleminitiativ i snitt
per flicka/pojke i olika gruppkonstellationer. Skolår Flickor i skribentroll Pojkar i skribentroll Enkönad grupp Blandad grupp Enkönad grupp Blandad grupp Skolår 2 0,7 1,2 0,5 1,6 Skolår 5 7,5 4,3 1,2 2,8 Skolår 8 8,5 3,2 1,2 2 Gy 2 8,3 1,5 2 2 Medel 6,5 2,6 1,2 2,1
Tabellen visar att flickorna överlag är mer aktiva också i skribentroll och att detta likaså främst gäller i enkönad grupp (förutom bland de allra yngsta). De undrar t.ex. ofta om ett avsnitt duger eller ber medhjälparen om lösningsförslag. Men det händer också att de ”tänker högt”, ändrar i sin text utan att hörbart begära medhåll. Att flickorna i större utsträck- ning inbjuder till synpunkter bekräftar Hoels resultat (1995:723). Hon på- pekar t.ex. att flickor ibland försäkrade medhjälparen om att även negati- va kommentarer var välkomna. Flickornas inbjudande strategier leder ganska ofta också till ett kollaborativt skrivande – ett gemensamt text- bygge, där ändringsförslag byggs på eller ger upphov till en mängd alter- nativ. Som exempel kan nämnas ett samtal från skolår 8 om en berättelse som handlar om ett samtal på ett advokatkontor. Skribenten identifierar själv ett problem och säger: advokaten ska vara lite bekymrad. Hon föreslår sedan ett tillägg, i form av en replik från advokaten: Kommer du att klara dig nu? Medhjälparen bygger direkt vidare på förslaget genom att föreslå ett tillägg till det yttrandet: Du vet att jag finns här. Skribenten anammar tillägget och bygger ut det ytterligare: Du vet att jag finns här om du behöver prata. Sådant textbygge är ovanligt mellan pojkar, kanske delvis för att de mindre ofta själva påtalar brister, föreslår ändringar eller begär hjälp, åtminstone under de tidiga skolåren.
Slutord
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att flickor och pojkar beter sig delvis olika i responssamtal. Flickorna tycks generellt sett mer aktiva och ”hjälpsamma” i medhjälparroll än pojkarna. De ger mer beröm, aktuali- serar fler problem och tycks undvika negativa helhetsomdömen. Deras till synes goda beteende används dock främst i samtal med flickor. Poj- karna ger totalt sett mindre av hjälp, men tycks fördela hjälpen mer rätt- vist, även om också pojkar är något mer benägna att hjälpa kamrater av det egna könet. Som grupp visar pojkar också en svag tendens till att ge mer ros åt flickor och mer ris åt pojkar.
Det ligger alltså nära till hands att tro att flickor i flicksamtal får ut mer och kanske utvecklas till bättre skribenter. Men någon sådan slutsats kan ändå inte dras av denna mest kvantitativt inriktade studie. Särskilt de många problemkommentarerna är nämligen en heterogen grupp, som kräver näranalyser av olika slag. Många småändringar ger t.ex. inte nöd- vändigtvis mer hjälp än färre mer övergripande kommentarer. Ett annat problem är att många av de hjälpande problemkommentarerna utgörs av konkreta lösningsförslag. De kan visserligen tänkas bidra till en bättre version av den aktuella texten, men om de på sikt hjälper skribenten till bättre revideringsstrategier är högst osäkert (Scardamalia & Bereiter 1987:256). Vad för slags hjälp skribenter får måste alltså undersökas i en- skilda samtal, och det mot bakgrund av hur olika slags kommentarer tas emot. Studier av enskilda samtal kan kanske också belysa vad med- hjälparna själva lär sig av att ge respons. Slutligen måste en värdering av olika responsstrategier också ta hänsyn till deltagarnas mål med respon- sen och hur de själva upplever den (jfr Hoel 1995:713-717). Det är med andra ord många frågor kvar att undersöka, både vad gäller frågan om hur flickor och pojkar i olika åldersgrupper agerar i responssamtal och vilket utfall olika responsstrategier verkar ge på både kortare och lite längre sikt. Vi hoppas kunna återkomma till dessa frågor.
Litteratur:
Chrystal, Judith-Ann & Ekvall, Ulla, 1996. Skribenter in spe. Elevers skrivförmåga och skriftspråkliga kompetens. I: ASLA information 22:3. S. 28-35.
Einarsson, Jan, 1983. Livet på lågstadiet. Språk och kön i skolan 8. Lunds universitet. Lund.
Einarsson, Jan & Hultman Tor G., 1984. God morgon pojkar och flickor. Om språk och kön i skolan. Liber förlag. Malmö.
Freedman, Sarah Warshauer, 1992. Outside-In and Inside-Out: Peer Re- sponse Groups in Two Ninth-Grade Classes. Research in the Teaching of English Vol 26, No 1, February 1992. S. 71-107.
Hayes, John, Flower, Linda, Schriver, Karen, Stratman James F., Carey, Linda, 1987. Cognitive processes in revision. I: Rosenberg, Sheldon, (ed.), Advances in applied psycholinguistics. Volume 2. Reading, writing, and language learning. Cambridge University Press, Cambridge. S. 176- 240.
Hultman, Tor G. & Westman, Margareta, 1977. Gymnasistsvenska. Liber läromedel. Lund
Hoel, Torlaug Løkensgard, 1995. Elevsamtalar om skriving i vidaregående skole. Responsgrupper i teori och praksis. Universitetet i Trondheim. Larsson, Kent, 1984. Skrivförmåga. Studier i svenskt elevspråk. Liber Förlag.
Malmö.
Neubert, Gloria A. & McNelis, Sally J., 1990. Peer Response: Teaching Specific Revision Strategies. English Journal 79(5) S. 52-56
Norrby, Catrin, 1996. Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. Studentlitteratur. Lund.
Ohlsson, Maria, 1999. Att konstruera kön. En studie av skolelever i enkönad och blandad grupp. I: Svenskans beskrivning 23. Lund University press. Lund. S. 326-335.
Scardamalia, Marlene & Bereiter, Carl, 1987. The Psychology of Written Composition. Lawrence Erlbaum Associates, Hilsdale, New Jersey, London.