Platsen för utomhuspedagogik
Alla lärarna utgår från skogen när de pratar om utomhuspedagogik. Skogen är utan tvekan betydelsefull för lärarna. Alla skolorna omges av varierad miljö, inte bara skog, i tre av fallen används oftast inte dessa miljöer medvetet i undervisningen. Lärarna har delade tankar om hur deras pedagogik skulle se ut om de inte hade skog i sin närmiljö. Två av lärarna kan inte svara på hur de skulle gå tillväga, de utgår från de förutsättningar de faktiskt har. En av lärarna problematiserar stadsmiljön med dess trafik och faror. Hon poängterar hennes ansvar för eleverna och känner sig osäker. Samtidigt ser hon flera möjligheter till att gå ut och undervisa i olika utomhusmiljöer. Hon menar att barnen är påhittiga och inte begränsade av miljön, oavsett hur det ser ut.
Den fjärde läraren i min undersökning har många förslag på hur hon skulle använda stadsmiljön i undervisningen. Hon ser närmiljön som en otrolig källa till möjligheter. Anna anser att alla miljöer lämpar sig för lärande. Olika miljöer underlättar för olika lärande, vilket innebär att miljön bör anpassas efter vad som ska läras, menar hon. ”Du måste ju höra hur det låter, måste se och måste lukta och måste känna på saker och ting”. Anna ger många exempel på olika platser som bidrar till lärande och säger att hon inte bara går till skogen med sin klass, även om det är schemalagt med skogsutflykt en gång i veckan. Samtidigt känner hon sig begränsad av det geografiska läget, hon förklarar att det kostar pengar att ta sig till staden och andra platser. Annas arbetsplats ligger på
landsbygden i ett mindre samhälle med villor och närliggande äng och skog. Berit delar Annas syn att alla miljöer lämpar sig för lärande men väljer själv framför allt skogen för terrängen och lugnet, dessutom finns det mycket saker att göra där, menar hon.
Nikolaisen Jordet (2000) hävdar att närmiljön kan se mycket olika ut, det gäller att se möjligheterna i sin egen omgivning. Skolan bör flyttas ut i närmiljön och eleverna ska få lära om verkligheten i verkligheten. Hans sätt att resonera stämmer väl med Annas syn på utomhuspedagogik. Sobel (2005) menar att place-based education handlar om både naturvetenskaplig och samhällelig miljö, vilket lärarna i min undersökning till stor del håller med om, samtidigt som tre av dem oftast inte själva använder sig av annan miljö utomhus än skog . Szczepanski (2008) kommer liksom jag fram till att de flesta
utomhuspedagoger utgår från skogsmiljön, några få nämner andra utomhusmiljöer. Berit använder även skolgården mycket för att leta, hitta och använda material. Berit tycker det är bra med varierad miljö på skolgården, gärna en skogsdunge och inte bara asfalt. Berit menar att skolgården är något som alla har i sin närmiljö oavsett geografiskt läge och är ett enkelt och lyckat hjälpmedel i undervisningen. Berit känner sig trygg på skolgården;
”Jag kan gå ut själv med hela klassen när de har uppdrag. Att de ska hitta saker och komma och visa…Det blir lättare och lättare hela tiden, de blir ju större och större också ju. Man kan lita mer o mer på dem hela tiden. Men de är inget svårt, jag tycker det varit jättelätt.”
Cecilia värderar däremot skogen högre än skolgården ”Vi använder inte skolgården så mycket eftersom vi har skolskogen nära så är vi där mycket, jag är dålig på att använda skolgården”.
Rickinson m.fl. (2004) förklarar att skolgården har stor betydelse som trygg och
tillgänglig miljö för elever som kanske inte är ute så mycket annars. Detta kan kopplas till Berit i min undersökning, då hon lyfter skolgårdens möjligheter. Hon önskar en varierad skolgård, i vilket hon får stöd av Mårtensson (2004) som menar att utomhusmiljöns utformning avgör dess funktion. En vild och varierad miljö leder till utforskande och samarbete.
Närmiljön som utgångspunkt
Cecilia använder sig av närmiljön för att förklara för barnen och göra kunskap mer konkret. Arbetar de med ett mål som lämpar sig att gå ut för att uppnå så gör de det. Det behöver inte vara skogen, utan har någon gång varit staden eller hamnen, säger hon. Cecilia upplever att barnen ser utomhusmiljön som betydelsefull för lärandet, då de själva väljer att gå ut för att uppnå vissa mål. Utemiljön blir en naturlig källa till kunskap tack vare det arbetssätt hon har, där eleverna aktivt arbetar med kursplanemålen.
Både Mårtensson (2004) och Nikolaisen Jordet (2000) menar att lärande med
utgångspunkt i närmiljön inte är möjligt om läraren flyttar ut inomhusaktiviteter eller gör enstaka besök i naturen. Cecilia verkar vara medveten om detta, då de går ut för att inomhusmiljön inte passar aktiviteten. Vidare betonar Nikolaisen Jordet (2000) att det handlar om att skapa en helhet av de olika skolämnena, vilket Cecilias varierade användningsområden pekar mot. Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att utomhuspedagogik inte automatiskt leder till att verklighetsnära situationer är utgångspunkten. Det är endast ett sätt att skapa sådana möjligheter menar de, vilket Cecilia är medveten om;
”Jag sa att dina erfarenheter formar ditt sätt att tänka. Men det gör det inte
automatiskt. Du måste få reflektera över dina erfarenheter och prata med andra om det. Och med din lärare som kan problematisera. Och att de får möta andra
uppfattningar…sen måste du knyta ihop det i bakänden sen, det är inte automatiskt så att eftersom de får gräva efter gråsuggor och maskar, att de förstår”
Nikolaisen Jordet (2000) menar på samma sätt att det gäller att ta tillvara på
utomhuspedagogikens potential på ett medvetet vis. Jag kopplar även Cecilias citat till Magntorn och Magntorn (Lundegård m.fl., 2004) som skriver att eleven snarare ska utforska arter i sin närmiljö än läsa om exotiska arter. Cecilia drar detta ett strå längre och menar att det inte är nog att endast utforska, det krävs en uppföljning.
Utomhuspedagogik kopplat till klassrumsundervisning
Skogen är en rik källa när man läser om naturen, konstaterar Berit och säger att det är det enklaste sättet att lära. Tre av lärarna uppger att de ofta tar in föremål från naturen och arbetar vidare med dem inne. Det kan fungera som ingång till alla olika skolämnen, menar de. Cecilia förklarar att ett arbetsområde kan bestå av både inomhus- och utomhusaktiviteter. När det gäller naturteman är dock utgångspunkten utomhus. Doris utmärker sig i undersökningen i sitt sätt att arbeta med utomhusupplevelserna i förhållande till övrig undervisning. Hon är fritidspedagog och har annorlunda
arbetsuppgifter än de andra som är klasslärare. Doris berättar att hon inte tror eleverna ser utomhusvistelserna som undervisning, men hon vet inte om det beror på lärstilen eller på att de byter lärare när de går ut. Doris nämner att hennes utetimmar fungerar som resurs för klassläraren, då hon är fritidspedagog med uppgiften att gå ut. Hon arbetar i kortare pass med många olika elever och det är inte möjligt för henne att koppla ihop
inomhusundervisningen med utomhusundervisningen. Som idrottslärare använder Doris sig däremot av skogen och binder samman olika kunskapsområden. Doris arbetar för att skapa ett färdigt koncept med olika friluftsaktiviteter under årshjulet. Planeringen kopplas inte till den enskilda klassrumsundervisningen. Hon lämnar en grovplanering till
klassläraren, men vet inte om eleverna förbereds inför utomhusvistelserna på något vis. Doris menar att lärarna ovetande kan behandla samma område inne som ute och att barnen då själva kan se kopplingen. ”I lärarnas planering ligger människokroppen, då går de igenom sinnena på ett annat plan. Men har det varit så att jag har varit ute med den här gruppen först, så har de ju nåt att relatera till.”
(1997). När det finns ett logiskt samband mellan dessa skapas en kontext som bidrar till förståelse, menar författarna. I likhet med tre av undersökningsdeltagarna skriver
Dahlgren m.fl. (2008) att utomhuspedagogiken är objekt för lärande, där miljön fungerar som utgångspunkt för olika skolämnen.
Doris utomhusvistelser sker parallellt med klassrumsundervisningen, då hon inte deltar i den senare. Berit använder sig istället av inomhusmiljön för reflektion och upplever det som nödvändigt. Berits praktik överensstämmer med tanken att utomhusmiljön och inomhusmiljön kompletterar varandra. Ericsson (2002) menar att undervisning inne och ute ska knytas ihop. De ska komplettera varandra, inte ske parallellt, för ett gynnsamt lärande. Szczepanski (2008) kommer fram till att de lärare som uppfattar en särart hos utomhuspedagogiken växlar mellan textbundna och icke textbunda aktiviteter på ett medvetet sätt. Denna växling sker alltså hos klasslärarna i min undersökning.
Nikolaisen Jordet (2000) skriver att förarbete, uteupplevelse och reflektion är delar av den lärprocess som uteskole innebär. Precis som i Cecilias arbetsområden så består undervisningen av både inne- och uteaktiviteter. De ska dessutom ha ett samband och utgöra en helhet, enligt Nikolaisen Jordet.
Sammanfattning
Skogen är den huvudsakliga platsen för lärande, enligt min undersökning och tidigare forskning. För en undersökningsdeltagare har även skolgården stor betydelse.
En av lärarna använder sig av utomhuspedagogik som ett verktyg för att fullfölja sitt uppdrag. Närmiljön fungerar som en utgångspunkt för lärande men måste sedan följas upp, vilket även litteraturen tar upp. Klasslärarna kopplar ihop undervisning ute med klassrumsundervisningen, miljöerna kompletterar varandra. Medan fritidspedagogen arbetar med utomhuspedagogik mer fristående, som en paus i övrig undervisning.
Diskussion
Jag har undersökt vad utomhuspedagogik innebär i ett didaktiskt perspektiv för att försöka förstå lärares uppfattning av dess roll i undervisningen. Jag kan konstatera att de olika didaktiska delarna har ett nära samband, inte minst hur barn lär sig och varför man går ut. Mitt resultat visar att tre av fyra lärare lyfter utomhuspedagogiken som en metod att frambringa lärande, vilken är nödvändig för att möta alla olika barns lärstil. Detta didaktiska perspektiv har jag inte funnit i någon tidigare forskning.
Utomhus-pedagogikens betydelse för lärande lyfts i en rad handböcker, men det handlar då om en potential som inte alltid tas till vara. Att det särskilt är vissa barn som lär genom denna metod, att det handlar om ett sätt att lära som passar vissa elever, finns inte beskrivet i litteraturen. Lärarna i min undersökning uppfattar utomhuspedagogiken som ett sätt att tillgodose olika barns sätt att lära, ett individualiserat arbetssätt med andra ord. I tidigare forskning uppfattar inte lärarna lärstilen som syfte till utomhuspedagogik, utan
exempelvis rörelse, kontakt med samhället och sociala relationer, vilka indirekt påverkar lärandet.
Utomhuspedagogikens betydelse i undervisningen
Det som utmärker min undersöknings resultat är att i synnerhet två av lärarna uppfattar utomhuspedagogik som nödvändig, inte som en bonus i den vanliga undervisningen. Detta sätt att undervisa är avgörande för att de ska kunna fullfölja sitt uppdrag. Det går inte att nå alla elever utan denna pedagogik, menar de. Även i min undersökning lyfts ett flertal andra syften med att gå ut och undervisa. Jag kan dock tolka dem alla, t.ex. rörelse, friluftsliv, sinnesupplevelser, som möjliga (men betydligt svårare) att uppnå på andra sätt än att gå ut. Synen på utomhuspedagogik som en individualiserad arbetsmetod, motiverar på ett oersättligt vis. Jag tolkar det som att båda dessa lärare är relativt medvetna om utomhuspedagogikens roll i deras undervisning. Den ena refererar till Vygotskijs tankar och är tydlig med att kommunikation mellan vuxen och elev är avgörande i alla miljöer. Den andra betonar växelspelet mellan reflektion och upplevelse, som en del i
Med tanke på detta resultat skulle det vara naturligt om lärarna uppfattade skolämnenas kunskapsmål som det övergripande syftet, då det är dessa som uppnås genom
individualiserade arbetsmetoder. Lärarna säger emellertid att vad som lärs ut ofta är kopplat till skolämnen, men det är inte motiv till utomhusvistelsen. Det är snarare en bonus av hela upplevelsen. Detta tycker jag är något motsägelsefullt om målet är att tillgodose lärstilar. De två lärare som särskilt betonar detta säger också att de använder närmiljön för att uppnå de kursplanemål de arbetar med. Att de ändå säger att dessa kommer i andra hand när det gäller utomhuspedagogikens syfte kan bero på motstridiga erfarenheter av utomhusundervisningens resultat och att de är öppna för olika ändamål. Skolämnena kan de arbeta med även inne, vilket gör att de i sig inte kan motivera till att gå ut. Däremot kan lärstilen och andra faktorer som är nära sammankopplade med utomhusmiljön fungera som avgörande syften. Det är till stor del hur barn lär sig som förklarar varför lärarna går ut och undervisar, vad som ska läras ut påverkar inte i samma utsträckning.
Något som beskrivs i tidigare forskning, bl.a. Rickinson m.fl. (2004), är lärares uppfattning om hur utomhuspedagogik utvecklar sociala relationer. Ingen av
undersökningsdeltagarna nämner att de själva fördjupat sina relationer till eleverna eller att eleverna har utvecklat sina relationer mellan varandra. Detta utesluter inte att de håller med om påståendet, de har dock inte uttryckt att det skulle vara ett motiv till att gå ut. Däremot nämns i min undersökning att eleverna lär känna sig själva och utvecklar sitt sätt att vara, vilket är en del av social kompetens. Utomhuspedagogikens sociala betydelse bör inte underskattas. Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1999) menar att skolan ska förbereda eleverna för att verka i samhället. I ett konkurrenskraftigt samhälle värdesätts allt mer individer med gott självförtroende, samarbetsförmåga och självkännedom. Utomhuspedagogik får klasskonstellationer och miljöer att ändra skepnad, vilket jag ser som en del i en socialt gynnsam utveckling.
Medvetenhet om utomhuspedagogikens roll
Lärarna i min undersökning verkar vara medvetna om att de har som mål att få miljömedvetna elever. Sandell (Brügge m.fl., 2002) menar att vistelse i naturen inte
automatisk leder till miljöengagemang, det krävs bl.a. en medveten lärare. De syften som undersökningsdeltagarna redogör för har de naturligtvis gjort sig medvetna om, vilket borde prägla deras undervisning. Att syften inte uppfylls automatiskt på det sätt Sandell skriver, tror jag även går att överföra till andra delar av utomhuspedagogiken. Lärarnas medvetenhet är avgörande för vad eleverna lär sig. Det saknas en medvetenhet om reflektionens betydelse för i synnerhet en lärare och i allmänhet är definitionen av utomhuspedagogikens syfte diffus. Utomhusmiljön har så många fördelar enligt lärarna att det finns en risk för att de förlitar sig på att barnen automatiskt får ta del av åtminstone någon av dessa. Utomhuspedagogikens goda förutsättningar för lärande måste dock tas om hand av en medveten pedagog så att tillfällen för lärande uppmärksammas. Det kan också vara så att lärarna i så stor mån fångar spontana situationer att utgå från i
undervisningen och arbetar vidare på ett medvetet sätt kring dessa, så att de inte kan sammanfatta ett syfte med pedagogiken på ett mer genomtänkt vis. Det är helt enkelt ett komplext ämne med stor kapacitet, vilket gör det problematiskt att mäta dess betydelse för enskilda lärare.
Min undersökning tyder till viss del på att utomhusmiljön i flera fall på ett medvetet sätt fungerar som en utgångspunkt i undervisningen, då material och upplevelser tas med in i klassrumsundervisningen. I ett fall fungerar det inte på detta kompletterande vis,
utomhuspedagogiken sker parallellt med övrig undervisning. Pedagogen som bedriver denna undervisning är inte klasslärare men idrottslärare och säger att hon på dessa
lektioner använder sig av skogen och på så sätt arbetar ämnesövergripande. Det är alltså i första hand organisatoriska förhållanden som leder till utomhuspedagogikens fristående upplägg. Det skulle vara mycket intressant att se hur denna pedagog skulle arbeta om hon var klasslärare och hade möjlighet till mer växelspel mellan ute- och inneaktiviteter. Hennes syfte blir delvis begränsat i och med hennes förutsättningar, vilket hon själv dock inte reflekterar över. Hennes syfte har mer att göra med friluftsliv, att väcka intresse för skogen, sociala förmågor och som rast i övrig skolundervisning. Dessa delar nämns även av de andra lärarna, som särskilt betonar lärstilen som anledning till att gå ut. För mig blir det tydligt att det inte endast är lärarens medvetenhet, utan även skolans organisation som inverkar på vilken roll utomhuspedagogiken får i undervisningen. För att kunna ta vara på
närmiljöns möjligheter i undervisningen måste hela skolans arbete genomsyras av en medveten planering. Denna slutsats känns högst intressant då jag aldrig tidigare har reflekterat kring dessa yttre faktorers påverkan.
Platsens roll för undervisning
Problematik uppstår i uppfattningen om didaktikens var. Alla lärarna utgår från skogen som plats för utomhuspedagogik. Trots att de har ett brett utbud av andra utomhusmiljöer i närheten av skolan så används dessa vanligen inte. Detta ser jag som en orsak till att två av lärarna heller inte vet hur de skulle göra om de inte hade en skog i sin närmiljö. Skogen fungerar som en plats för lärande, ett innehåll och genom sin blotta existens som anledning till att gå dit. Samtidigt är ett överhängande syfte med utomhuspedagogiken att tillgodose barns olika lärstilar, vilket inte till någon del är bundet till skogen utan snarare pekar mot att gå till olika miljöer för undervisning. Min fundering är varför de inte väljer mer varierade utomhusmiljöer. En anledning är att stadsmiljön kan vara en osäker och trafikfarlig miljö. Det kan även vara så att själva skogsupplevelsen, som av lärarna uppfattas vara givande av flera anledningar, är det avgörande syftet. När jag frågar om miljöer för lärande tolkar jag det dock som att lärarna är öppna för varierade miljöer, vilket ställer mig frågande inför tre av lärarnas medvetenhet om hur de själva kopplar sin undervisning till detta. Platsens betydelse för undervisningens innehåll är tydlig när det gäller skogen som plats, men saknas inom andra områden. Utgångspunkten är inte närmiljön, utan snarare skogen, vilket begränsar undervisningens innehåll.
I det fall skolgården används som utgångspunkt märks tydligt nyttan av att barnen känner igen sig och är trygga i miljön. Läraren uttrycker att undervisningen underlättas. Jag upptäcker här hur skolgården fungerar som en för eleverna känd miljö, där det finns tillfälle för autentiskt lärande. Att lärarna väljer att återkomma till skogen regelbundet kan vara ett sätt att skapa trygghet och vana hos barnen. Det finns då bättre
förutsättningar för fokus på undervisningens innehåll. Jag upplevde under en utedag med en skolklass hur rutinerna i skogen var lika självklara som i klassrummet vilket skapade en lättsam stämning och goda villkor för undervisning. Samtidigt som skogen som plats
för lärande begränsar på samma sätt som ett klassrum kan begränsa, så märker jag att det finns god grund till att återvända till samma plats för lärande.
Utomhuspedagogikens innebörd
Utomhuspedagogiken har potential att utifrån en och samma upplevelse ta alla kunskapsformer i beaktning. Ett samband mellan fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet uppstår naturligt. Det krävs att läraren är medveten om detta och nyttjar utomhuspedagogikens möjligheter på ett gynnsamt sätt. Om läraren behåller sättet att lära som används innanför klassrummets fyra vägar, spelar utomhuspedagogikens potential inte någon roll. Vetskapen om utomhuspedagogikens syfte och didaktiska delar hindrar att denna potential underskattas. Att det inte enbart handlar om var lärande äger rum, utan även hur och varför, bidrar till ett lärande utifrån helheten. En reflekterande lärare förstår närmiljöns erbjudande för inlärning av flera kunskapsformer.
Kanske är det begreppet ”utomhuspedagogik” som är diskutabelt i analysen av lärarnas uppfattning om dess roll. Att gå ut i sig är inte det viktiga för att uppnå de
eftersträvansvärda målen. Enligt Dahlgren och Szczepanski (1997) handlar det om att utgå från något känt för eleverna, något de ser i sin vardag. Genom att använda sig av närmiljön kan eleverna koppla kunskapen till verkligheten. När undervisningen utgår från