6 Hur har det blivit? Förhållandet mellan innehåll och organisering
8 Hur har det blivit? Förhållandet mellan praktik och teori.
8.6 Vad säger studenterna? Förhållandet mellan teori och praktik
Först kan man konstatera att det inte finns någon fråga som handlar om förhål- landet mellan teori och praktik i den utvärdering som gjorts av pedagogkåren.
I Annelis Jönssons enkätundersökning (Jönsson 2000) däremot är en av de centrala frågeställningarna hur studenterna bedömer återkopplingen mellan teori och praktik under utbildningens olika delar. Det kan noteras att 63 pro- cent av studenterna hade använt erfarenheterna från partnerskolan eller frågor från den teoretiska delen av utbildningen som utgångspunkt för reflektion kring teori och praktik, antingen enskilt eller i grupp. Detta kan ses som ett gott resultat, men sätter man det emot ett annat resultat, nämligen att 93 procent anser att de fått en mera nyanserad bild av läraryrket kanske man kan tycka att det är sämre.
Det märks att 4–9 studenterna är mer missnöjda med sina möjligheter att knyta teori och praktik än 1–7 studenterna. Dessutom finns det en del studen- ter som menar att fältdagarna uppenbarat skillnaderna mellan teori och praktik och att undervisningen på högskolan och det som sker på skolan ligger långt från varandra.
Tydligen har inte upptäckten av avståndet mellan högskola och skola till- räckligt bearbetas eller kunnat problematiseras, varken på skolan eller på högskolan. Några uttalanden tyder på detta (Jönsson 2000 s. 12):
”Det vi lär oss inne på lärarhögskolan och vad som händer på partnerskolan överensstämmer inte.
Hur vi lär oss att inlärning går till är ganska olikt de sätt man använder på skolan. Man inser rätt snabbt att partnerskolan lever i en värld och högskolan i en annan.
Det finns ingen röd tråd mellan lärarhögskolan och den riktiga verkligheten.
Att undervisningen på partnerskolan ofta inte är detsamma som det vi får lära oss på lärarhögskolan.”
Annelis Jönsson konstaterar (Jönsson 2000 s. 17) att drygt 70 procent av de studerande aldrig upplevt någon återkoppling mellan de teoretiska studierna i Lund och sitt arbete på skolan. När det gällde studier förlagda till Malmö var det endast 40 procent som sade att de inte ha fått denna återkoppling.
Lund var det lärarna som tagit initiativet, medan det vid studier i Malmö var både lärare och studenter som tog initiativ till återkoppling. Samma var för- hållandet när det gällde återkoppling på partnerskolorna. Den fråga man stäl- ler sig blir alltså varför studenterna inte tar sådana initiativ under kurser i Lund. Det verkar på denna punkt att finnas en skillnad mellan 1–7 och 4–9 studen- ter eftersom 1–7 studenter mera ofta säger sig ha tagit initiativ till återkoppling mellan teori och praktik ute på partnerskolorna än vad 4–9 studenterna gjort. Kan man våga dra den slutsatsen att bristen på möjlighet att knyta ihop teori och praktik under studier i Lund kan ha påverkat dessa studenter negativt så att de inte haft samma motivation som 1–7 studenter att ta egna initiativ till diskus- sioner när de varit ute på fältdagar, eller kan det vara något annat?
Vad hade man då fått ut av mötet mellan teori och praktik eller vad önskade man mer av? Annelis Jönsson lyfter fram tre om råden, nämligen att få tips och idéer, att realisera tips och idéer och samtal och diskussion. (Jönsson 2000 s. 18f)
I intervjuundersökningen 2001 fördjupas frågorna kring återkopplingen. ”I intervjuerna upprepades svarsmönstret från enkätstudien och kompletterades samtidigt med svar på vad studenterna lägger i begreppet återkoppling och hur de bedömer den återkoppling de mött. Svaren från intervjuerna redovisas under tre rubriker nämligen Avsaknad av återkoppling, Återkoppling i form av undervis- ningsövningar och Återkoppling i form av diskussioner.” (Jönsson 2001, s. 24)
Så här säger några studenter i enkäten om hur kopplingen mellan teori och praktik skett när det gäller tips och idéer: (Jönsson 2000 s. 18)
”Bimkurserna30byggde mycket på att hämta idéer och inspiration från part- nerskolan och sen arbeta med det.
Matte på 1–7 var det mycket laborativt som man kunde använda. Det delades ut mycket användbart material och idéer som man skulle kunna använda i praktiken.
Har under kemistudierna fått bra ex på lab man kan göra med eleverna. Sådant har man ju alltid nytta av.”
Detta med utbytet av tips och idéer känns viktigt för studenterna liksom att få möjligheten att testa de tips och idéer man fått: (Jönsson 2000 s. 19)
”Min handledare frågar ofta vad det är vi läser och om jag vill testa det i prak- tiken. Man provar saker på partner som man lärt sig på högskolan. Det ger en jätte mycket.
De gånger jag har fått chans att pröva idéer och testa övningar som man fått på lärarhögskolan har gett mig mycket, att få pröva på det i praktiken är något helt annat än att bara prata om det.”
När det gäller att få pröva de, som man upplevde det, värdefulla tips och idéer man fått fäste studenterna alltså stor vikt vid den möjligheten i enkätundersök- ningen. I intervjuundersökningen verkar detta ha nyanserats och fördjupats och reflektionen tillsammans med läraren på partnerområdet bedömdes också som värdefull, även om bristen på tid lyftes fram som ett problem.
En viktig princip inom partnerskolesystemet är att det oftast inte är möjligt att läsa en sak på högskolan och sedan direkt gå ut och testa detta i skolan – då skulle ju högskolan styra skolan och dess verksamhet. Detta synsätt, att det inte går att direkt testa vad man läst, verkar inte att ha slagit igenom hos stu- denterna och inte heller förståelsen för att högskola och skola faktiskt är två skilda världar där var och en har sin autonomi. Det kan man ana i ett uttalande som detta: (Jönsson 2000 s. 19)
”Det känns mycket snopet att inte få pröva på lite när man är ute på fältdagar- na. Nej, det går inte för nu var det tänkt att man skulle göra något helt annat. Jaha, då tappar man liksom sugen.”
När man kommer till samtal och diskussion som blivit resultatet av mötet mel- lan teori och praktik finns det både positiva och negativa kommentarer. Här först några positiva: (Jönsson 2000 s.19)
”Mycket bra att komma tillbaka och få svar på funderingar, kunnat höra andra studenters erfarenheter+en erfaren lärares svar.
Jag har berättat om något vi läst och frågat hur lärarna ser på det, eller om jag sett något som strider mot det vi läst. Vi kan diskutera litteratur som vi använt på högskolan och tipsa om litteratur. Vissa lärare är mer öppna än andra och kan ifrågasätta det egna yrkesutövandets grunder. När man träffar på sådana är det toppen.”
Det finns emellertid studenter som inte har så goda erfarenheter av samtal och diskussioner på skolorna och det finns kritik både mot lärarna på partnersko- lorna och lärarna på lärarutbildningen: (Jönsson 2000 s. 19f)
”Känns som lärarna tar upp reflektioner från fältdagarna för att de är tvungna. De verkar inte särskilt intresserade.
Återkoppling??? Finns inte och det är väl inte konstigt när skolan egentligen inte vill ha oss där men man (läs rektor) vill kunna säga att man är partnerskola.
Partnerskolan verkar mest vara fortbildning för lärarna på lärarhögskolan. De vet ju inget ocensurerat om hur det är i skolorna år 2000. En del är intressera- de av vad vi tycker och tänker men många vet ju ändå bäst själva. De har undervisat i 20 år på 60– och 70-talet och sen bara gjort s.k. censurerade besök, skandal.”
Detta senare svar i enkätundersökningen kan i viss mån kopplas till ett svar i intervjuundersökningen där det påtalas att vissa lärare på lärarhögskolan har sina s.k. käpphästar som studenter sökt pröva, men när det misslyckats och man kom tillbaka till teorin och ville diskutera varför det inte fungerat ”så känns det som om visst de lyssnar, men sen är det inte mer med det. Man går lite i väggen (MaNO 1–7)” (Jönsson 2001 s. 26).
I intervjuerna finns det hos någon student ”en antydan till försvar och för- klaring till varför återkoppling inte förekommer under ämnesstudierna i Lund.” (Jönsson 2001, s 25)
”Återkopplingen fungerar i Malmö, och där var allt hela tiden inriktat på skola. Men i Lund kan man inte tala om någon återkoppling vilket min erfarenhet från idag visar. Klockan nio i morse hade vi föreläsning, och vi fick i uppgift att läsa en bok till onsdag. Några av oss påpekade då att det var svårt att hinna och nämnde partnerskolan. Det kommenterades av föreläsaren med ’Partnerskola? Vad är det?’.
Vi berättade för föreläsaren om partnerskolesystemet vilket han inte hade en aning om. Så det är kanske inte så förvånande att det inte förekommer någon återkoppling. Många på Lunda-institutionerna har ingen aning om systemet. Visst informerar Lärarhögskolan men det är på en nivå, och det är långt ifrån alltid som den informationen når ner till föreläsarna. (SO 4-9)
När man läser i Lund finns ingen koppling till skolan, nivån är för hög. När vi t ex läser nationalekonomi så gör vi ju det för att förstå och kunna förklara skeenden, men det behöver ju inte direktkopplas till skolan. När man håller på med ämnesstudierna i Lund, då har man bara det i tankarna och då vill man kunna koncentrera sig på det och hinna läsa alla böckerna och försöka förstå det. (SO 4–9)”
Att studenterna – trots vissa uttalanden som kan tyda på annat – vill ha åter- koppling mellan teori och praktik visas tydligt i Annelis Jönssons enkät. Det finns studenter som i detta sammanhang också vill ha mer didaktik, både från lärarna på partnerskolorna och från högskolan i de olika kurserna. Samma ten- dens finns i intervjumaterialet (Jönsson 2001 s. 25):
”Nu när vi läser i Lund är det inte skolan man behöver utan didaktik. För som det var tänkt så skulle ju våra handledare ute på partnerskolan stå för didaktiken, men det har de inga möjligheter att hinna med så som skolan ser ut idag. (MaNO 4-9)”
Något som studenterna upplevt positivt är diskussionerna kring teori och prak- tik med kamrater, något som både i vissa fall fått ersätta diskussioner som bor- de skett med lärare och också kan ses som ett komplement till diskussioner man haft (Jönsson 2001 s. 27):
”Man diskuterar mest svårigheter man stött på med sina kamrater och visst, vissa lärare kan man väl också ta upp det med men det blir mycket med kom- pisar, både med sådana som går lärarutbildningen men också med andra. (SvSO 1-7)”
En annan sorts diskussioner, de s.k. falldiskussionerna beskrivs så här (Jönsson 2001 s. 28):
”Falldiskussionerna innebar i korthet att man i grupp diskuterade en situa- tion eller ett problem som någon eller några i gruppen hade stött på på part- nerskolan och som man ställde sig undrande inför. Att diskutera konkreta fall hämtade från praktiken bedömdes i de flesta fall som givande, även om det förekom olika synpunkter på vad diskussionerna främst borde fokusera på, bakomliggande orsaker till problemen eller lösningar på dem, analys eller konkreta beskrivningar. Det efterlystes i några fall mer teoretiska resonemang kring de praktikfall och situationer som lyftes fram i diskussionerna och ett mer analytiskt förhållningssätt till erfarenheterna på partnerskolorna.
Diskussionerna på Lärarhögskolan blir ibland lite ytliga. Det blir mycket per- sonliga erfarenheter som redovisas i loggböcker, och dessa redovisningar känns mest som ett obligatorium som mest är till för att visa att man varit på fältdagen och vad man sett. Jag önskar mer hjälp att analysera vad vi sett. Nu känns det mer som in med loggboken och så är det bra med det. (SO 4-9)
När man diskuterar praktiken på Lärarhögskolan så är det mycket hur borde man göra för att det ska bli så bra som möjligt. Det är mycket psykologiseran- de och tycka synd om. Jag saknar ofta samhällsperspektivet i diskussionerna och en mer ingående analys av de situationer som tas upp. (S0 4-9)”
De två studenter som citeras här har en sak gemensam, nämligen en kritik mot ytlighet och brist på djup och analys i de reflektioner kring praktik och teori som de varit med om i kurserna på lärarutbildningen, en kritik värd att upp- märksamma. Det finns liknande kritik antydd även på andra ställen.
Det förekom också kritik bland de intervjuade mot att man inte hade motsva- rande möjligheter ute på skolorna till reflektion kring det som skedde som man hade inne i utbildningen. En student uttrycker det så här (Jönsson 2001 s. 28):
”Att kunna prata om praktiken på Lärarhögskolan och tillsammans resonera om varför de gjorde på olika sätt och hur de borde ha gjort är jätteviktigt, och det är oerhört lärorikt. Man borde ju kunna prata om sådant på partnerskolan också, men det känns som man lite kritiserar lärarna. (SvSO 1-7)”
Balansgången mellan reflektion och kritik känns för många studenter så svår att de hellre avstår från att ställa frågor – eftersom risken att frågan upplevs som kri- tik är stor – och därmed förloras en viktig dimension i utbildningen. Känslan av att man samtidigt befinner sig i en bedömningssituation liksom att man kanske ska var på skolan ytterligare några terminer gör alltså att man inte ställer de vik- tiga frågorna. Detta påtalar Annelis Jönsson (Jönsson 2001 s. 13f och 27).
När studenterna ger en helhetsbedömning av den skolförlagda delen av utbildningen framhåller de tre aspekter som styrkan i den skolförlagda tiden, nämligen att kunna varva teori och praktik, att kunna följa samma elever över tid och att få en inblick i vad läraryrket innebär (Jönsson 2000 s. 26). ”Att på ett mer konkret och handfast sätt kunna koppla teorin till verkligheten och tvär- tom var ett annat tema som återkom i kommentarerna” skriver Jönsson (2000 s. 26) och fortsätter med följande citat:
”Det är bra att man får möjlighet att koppla teori och praktik så där direkt. Man kan gå och fundera på olika saker och om det verkligen funkar och sen kan man ta upp det på partnerskolan. Någon gång har det varit strul på skolan och då kan man ta upp det på lärarhögskolan och höra var man kan läsa mer om det.
Det jag tycker är särskilt bra är att man får se hur det går till i praktiken det de talat om i litteraturen och i undervisningen.
Teori och praktik kommer närmare vartannat och det blir tydligare, konkretare. Väcker frågor man kan arbeta vidare med.”