Inom verksamhetsteorin anses olika verksamheter ha vuxit fram i sam-hället för att människan har haft behov utav dem. På så vis har institutioner som skola, sjukvård och rättsväsende byggts upp, men också yrken såsom hantverkarens, forskarens och bibliotekariens, vilka också räknas till verk-samheter (Säljö, 2014). I dessa utför människor olika typer av målinriktade handlingar som syftar till att stilla de behov som finns inom just den verk-samheten. När människorna söker efter motivet till behovet ges
verksam-heten en riktning. Av den anledningen är det motivet för en verksamhet som skiljer den ifrån en annan (Leontiev, 1986).
Förskoleklassen har vuxit fram ur ett behov av att skapa en bro mel-lan förskola och skola för att bidra till en mjukare övergång till skomel-lan (Skolinspektionen, 2014; Skolverket, 2014). Den avser utgöra ett slags skolförberedande verksamhet, där eleverna ska ges möjlighet att utvecklas ”i riktning mot de kunskapskrav” (Skolverket, 2019a, s. 18) som senare ställs i skolan, med utgångspunkt i elevernas egna intressen och tidigare erfarenheter. Skolan däremot har vuxit fram ur ett helt annat samhälleligt och historiskt behov, nämligen att utbilda landets medborgare (Dahlberg & Lenz Taguchi, 2015; Hedegaard, 2002). Den ska ansvara för att eleverna utvecklar ”kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhälls-medlem” (Skolverket, 2019a, s. 11), för att få ett fungerande yrkes- och vardagsliv. Följaktligen är verksamheternas behov, och i förlängningen verksamheternas motiv, i grunden olikartade, även om forskare har visat att de nyligen genomförda förändringarna som förskoleklassen stått inför verkar ha bidragit till att dess verksamhet nu tenderar att dra mer åt skolans innehåll, mål och undervisningsformer (Ackesjö & Persson, 2019).
Inom olika verksamheter kan det finnas så kallade lokala verksam-heter som färgas av den övergripande verksamheten (Säljö, 2014). Inom verksamheterna förskoleklass respektive skola finns exempelvis matema-tikundervisning som en lokal verksamhet. Med stöd i verksamhetsteorin påverkas alltså denna lokala verksamhet av de övergripande verksamhet-erna förskoleklass respektive skola, vilka styrs av olika motiv. I förläng-ningen innebär det att motivet för matematikundervisförläng-ningen sannolikt inte är detsamma i förskoleklass som i årskurs 1, vilket skapar olika matema-tik(undervisnings)verksamheter. Engeström (2001) uttrycker vidare att det dels inom en verksamhet, dels mellan olika verksamheter, finns historiskt framvuxna motsättningar, som kan bidra till ökad förståelse för den eller de verksamheter som studeras. Motsättningarna, vilka ter sig som förnim-bara eller dolda spänningar i och mellan verksamheterna, ska inte förstås som problem eller konflikter, utan som möjliga förändringspunkter (Enge-ström, 2001). Detta är intressant i förhållande till studiens syfte, som föru-tom att rikta intresset mot att undersöka, analysera och beskriva elevernas möten med matematik i förskoleklass och årskurs 1, också fokuserar på att jämföra de möten som förekommer där. Leontiev (1986) uttrycker att en verksamhet enbart kan förstås och synliggöras genom att analysera de handlingar som människorna utför i verksamheten samt kopplingarna där-emellan. Genom att studera de handlingar som eleverna utför i möten med matematik i förskoleklass och årskurs 1 samt relatera handlingarna till varandra och till det sammanhang i vilka de genomförs, finns därmed möj-lighet att få en djupare förståelse för de matematikverksamheter som finns
i förskoleklassen och årskurs 1. Det möjliggör också att få syn på likheter och skillnader som finns däremellan, där eventuella motsättningar kan bi-dra till en ökad förståelse för de olika verksamheterna. Följaktligen är ett skäl till att verksamhetsteorin har valts som analysredskap för studien att inte stanna vid en empirinära analys, utan att lyfta upp den till ytterligare en analytisk nivå.
Verksamhetsteorin har idag stor spridning i världen och används inom flertalet discipliner och fält (Engeström, 1999; Roth, 2004; Sannino et al., 2009; Sannino & Engeström, 2018), såsom exempelvis filosofi, psy-kologi, datavetenskap och kommunikation, antropologi och pedagogik (jfr Hedegaard et al., 1999). En orsak till dess starka genomslag beror, enligt Davydov (1999), på dess icke-dualistiska utgångpunkt. Verksamhetste-orins fokus är nämligen varken riktat mot den enskilda individens psyko-logiska processer eller de sociala, kulturella och materiella förhållanden som finns runt individen, utan fokuserar istället på förbindelsen mellan dessa, vilket inom verksamhetsteorin beskrivs som mänsklig verksamhet (Engeström & Miettinen, 1999; Leontiev, 1986). Det gör att båda indivi-duella, sociala och kulturella aspekter kan vägas in i analysen, vilket ger möjlighet att på ett djupare plan förstå förändringar som sker i samhället (Engeström, 1999).
Verksamhetsteorin har även framgångsrikt använts som analysred-skap inom studier kring (matematik)didaktik, både i Sverige (se exempel-vis Alnervik, 2013; Berthén, 2007, Egelström, 2019, Engvall, 2013; Grön-lund, 2019; Samuelsson, 2003; Willermark, 2018) och internationellt (se exempelvis Bolstad, 1999; Jooganah & Williams, 2016; Rantavuori et al., 2016; Roth & Radford, 2011). Exempelvis nyttjar Engvall (2013) Enge-ströms verksamhetsstruktur för mänsklig verksamhet för att synliggöra ele-vers och lärares matematikhandlingar i lågstadieklassrum. Samuelsson (2003) använder samma struktur för att studera datorn som förändringsa-gent av matematikundervisningens villkor, och Roth och Radford (2011) nyttjar verksamhetsteorin för att synliggöra den parallella utvecklingen av kognition och känslor i matematikklassrum. Roth och Lee (2007) uttrycker att verksamhetsteorin har visat sig vara givande just för att analysera data insamlad i klassrumsmiljöer, bland annat då den kan överbrygga vissa pro-blem som kan uppstå med ett dualistiskt synsätt på undervisning. Berthén (2007) uttrycker att deltagarnas handlingar av den anledningen kan förstås och förklaras inte bara utifrån individen själv, utan också utifrån den histo-riskt, kulturellt och socialt utvecklade kontexten där handlingarna utförs.
Även Hedegaard (2002) framhåller verksamhetsteorins potential inom det pedagogiska forskningsfältet. Hon menar att dess begrepp och tankar är mycket användbara inom detta område och anger tre skäl till det. För det första skapades skolan för att möta samhällets behov av att lära
människor läsa, skriva och räkna. Under tidens gång har skolan utvecklat en egen kultur, där särskilda ämneskunskaper och färdigheter har blivit svåra att placera i det vardagliga livet. Skolan har därmed blivit en egen institution eller verksamhet med egna traditioner och kunskaper. För det andra är skolans verksamhet knuten till samhällets kulturhistoria som där-för påverkar verksamhetens innehåll. Om vi vill där-förstå elevens utveckling behöver vi därför inkludera den kulturhistoriska förbindelse som finns till de aktiviteter som arrangeras inom ramen för skolans verksamhet. Slutli-gen är ett tredje skäl den dubbla rörelsen i undervisninSlutli-gen: elevens egna spontana begrepp och tänkande, det vill säga elevens vardagsverksamhet, möter i skolan en verksamhet med ämneskunskaper, vetenskapliga be-grepp och särskilda tillvägagångssätt.
I ljuset av ovanstående genomgång, där verksamhetsteorins möjlig-heter och förtjänster inom det pedagogiska och matematikdidaktiska forsk-ningsfältet lyfts fram, finner jag ytterligare argument för att nyttja detta teoretiska perspektiv som analysverktyg för min studie. Framförallt menar jag att Hedegaards (2002) tredje skäl till verksamhetsteorins användbarhet kan bidra till ökad förståelse för mina resultat. Avhandlingen fokuserar på elevers möten med matematik i förskoleklass och årskurs 1, där elevernas informella och spontana matematiska begrepp och tillvägagångssätt, skap-ade i en vardaglig kontext, möter skolans mer vetenskapliga matematik-språk och metoder, skapade i en institutionell kontext. Det kan därmed vara fördelaktigt att analysera dessa möten ur ett icke-dualistiskt perspektiv.
Förskoleklassens verksamhet och dess kulturella framväxt, med för-ändringar och förtydliganden kring dess syfte och innehåll i stort och kring dess undervisning i matematik i synnerhet, påverkar med hänvisning till verksamhetsteoretiska antaganden, de lokala matematikverksamheter som skapas för och av lärare och elever i förskoleklassen (Säljö, 2014). Om syftet med verksamheten förändras, förändras också de handlingar som elever och lärare utför, vilket på sikt förändrar villkoren för verksamheten. Som Heedegaard (2002) beskriver är skolan också en kulturellt framvuxen institution. Det är en verksamhet som under 1900-talet har utvecklats till en skola för alla, där innehåll och undervisningsformer har påverkats av omgivande samhälleliga förhållanden, matematikundervisningen inklude-rad. Elevernas och lärarnas handlingar i matematikklassrummet påverkas därför av dess kulturella framväxt, samtidigt som de också formar och åter-skapar verksamheten. Därför blir de lokala matematikverksamheter som skapas under matematiklektionerna i årskurs 1 också påverkade av de över-gripande verksamheterna och de traditioner som finns där, såsom verksam-heten matematikundervisning och verksamverksam-heten skola. Genom att analy-sera elevernas möten med matematik i förskoleklassen och i årskurs 1 verk-samhetsteoretiskt kan dessa olika matematikverksamheter beskrivas,
utifrån både fysiologiska, psykologiska och sociala aspekter, vilket ger möjlighet för att få en djupare förståelse för dem.