En av de bärande ambitionerna bakom forskarskolornas tillkomst var att förskollärare ska ha med sig frågeställningar och problem som uppmärk sammats och genererats i praktiken, beforska dessa för att sedan återföra resultaten till praktiken i form av ny kunskap. Praktiknära forskning implicerar ofta forskning som ger stöd för yrkesverksamma i arbetet med att utveckla undervisningsmetoder och arbetssätt. Antagandet verkar också gälla att denna kunskap, som genererats i ett visst specifikt sammanhang ska vara giltig för förskoleverksamhet generellt. Svensson (2009) menar att praktiska pedagogiska frågor ofta handlar om hur man bör göra för att få ett önskat resultat som främjar en utveckling av vissa kvaliteter i människors relation till sin omvärld. Därmed, hävdar han att kunskapsobjektet – det man söker kunskap om, får metodka raktär. Men Svensson skriver samtidigt att det inte finns någon direkt
relation mellan pedagogiska insatser och läranderesultat och ”Just att man förutsätter och tar för givet metoders relation till resultat, är ett huvudproblem i sättet att behandla pedagogiska metoder” (Svensson, 2009, s.142). Detta kanske innebär att praktikens frågor om hur man
gör, inte kan besvaras på ett sätt som är giltigt i andra sammanhang,
något som gör pedagogisk/didaktisk kunskapsbildning till någonting mycket komplext. En annan aspekt som behöver problematiseras i relation till praktiknära forskning är den om språk och språkanvänd ning. Praktisk kunskap beskrivs ofta som ”tyst” eller inte språklig gjord (Polyani, 1958, 1966) men naturligtvis saknas det inte språk i praktiken. Män niskor utveckla språk när det behövs för att kunna dela och kategorisera gemensamma erfarenheter i sociala praktiker. Genom språket som används i sociala praktiker kommuniceras också normer, framför allt om det rätta och bästa sättet att handla (Englund, 2011). Att förstå ett språk innebär enligt den senare Wittgenstein (1992) att förstå i vilket sammanhang yttrandena får innebörd i. Jag vill problematisera idén om praktikgrundad, vetenskaplig kunskap genom att visa att kunskap som utvecklas och genereras i förskolepraktik bygger på andra kunskapsteoretiska antaganden än vetenskaplig kunskap om praktik och att dessa olika kunskapstraditioner kan kopplas till olika språkbruk med olika syften. Utbildningssociologen Basil Bernstein (2000) talar om två olika språkliga koder: horisontell kod med språkbruk som är kontext och handlingsberoende och vertikal kod som är dekontext ualiserad, begreppslig och systematiserad. Bernstein kopplar de två olika koderna till praktisk respektive akademisk kunskap. Eftersom det är framför allt är bruket av de olika koderna som skiljer sig, är ibland uttrycken sammanfallande, medan innebörderna skiljer sig åt beroende på med vilken språklig kod det används (Harju & Åkerblom, 2015). Ett exempel är uttrycket didaktik som kan användas både med koppling till praktisk verksamhet och som vetenskapligt begrepp, med två olika innebörder. Med detta menar jag inte att forskning i och om förskolepraktik är omöjligt, eller att inte värdefull kunskap kan genereras med praktiknära forskningsansatser. Men jag menar att språkets roll liksom relationen mellan forskning och praktik behöver problematiseras i högre grad.
Deltagarperspektivet
För att synliggöra hur deltagarna i forskarskolorna själva uppfattat forskarskolorna och den forskarutbildning de genomgått, ombads de fylla i en nätbaserad enkät och svara på frågor om hur de upplevt utbildningen. 13 licentiander fyllde i enkäten, varav fem från forskar skolan FöFoBa och åtta från FoBaSM. Enkäten var kvalitativ med övervägande öppna frågor där deltagarna ombads formulera sig själva. Detta för att i någon mån fånga deras egna röster och uppfattningar. I genomgången nedan är det framför allt delar av enkäten som kan belysa resultaten av utvärderingen av kunskapsbidraget som fokuseras.
Vilket syfte hade deltagarna själva med att söka till forskarskolan?
De skäl som huvudsakligen nämns är självförverkligande, att utvecklas i yrkesrollen eller att göra skillnad för barnen, men också att få access till det akademiska fältet. I flera fall är det möjligheten att få förverk liga sig själv och ”komma vidare” som lockar. ”Jag ville vidareutbilda mig, komma vidare och möjligen få andra arbetsuppgifter än att ’bara’ arbeta i barngrupp” skriver en deltagare. En annan nämner skälet som ”Personlig karriärs och kompetensutveckling”. Att få tillgång till en ny karriär och till det akademiska fältet nämns av tre deltagare och en av dem skriver så här om sitt eget syfte att söka forskarskolan:
Mitt syfte var att dels få studera (som jag älskar) och problem atisera ett område som låg mig nära, dels få access till det akade miska fältet för att eventuellt kunna sluta en cirkel som jag en gång påbörjade inom sociologi men förlorade ur sikte.
Alla de tre som vill få tillgång till det akademiska fältet beskriver forskning och forskarutbildning som en plan de haft under en längre tid. Andra deltagare beskriver hur de drevs av nyfikenhet och viljan att förstå verksamheten och dess roll i samhället. Så här skriver en deltagare:
Jag ville förstå mig på den verksamhet jag arbetade i. Vad låg bakom de beslut jag tar i barngruppen? Vilka tankar och teo retiska grunder styr mitt arbete och vad betyder det för barnen? Jag hade ambitionen att förstå den stora bilden. Att komma till insyn om vilka faktorer och/eller kunskaper som är av betydelse för arbetet i förskolan. Även att förstå förskolans plats i samhällsbildningen har varit intressant. Det tyckte jag att utbildningen på forskarnivå skulle ge mig stöd i att förstå.
Att utvecklas i yrkesrollen som förskollärare var ett mål för flera del tagare, så här skriver en av dem:
Jag ville utvecklas i min yrkesroll som förskollärare och jag ville utveckla praktiken. Jag ville tänka mer omkring det jag gjorde i förskolan, jag ville skriva och läsa mer, jag ville förstå det komplexa arbete som förskollärare ställs inför.
Flera deltagare nämner också att de vill: ”… vara med och bidra och göra skillnad för förskolebarnen” i relation till den egna utvecklingen som förskollärare.
Svaren på frågan om hur licentianderna fick information om forskar- skolan visar att de allra flesta själva aktivt sökt information via univer sitetens/högskolornas hemsidor eller sett artiklar/annonser i facktidning
eller dagspress. En del har uppmuntrats att söka eller informerats om möjligheten i samband med andra kurser. Så här skriver en deltagare:
Jag gick förskolelyftet ht-09 och vt-10, då fick jag infor mation både av min kommun och lärarförbundet om att det skulle komma något som de kallade för ”fortsättning”. Jag tog reda på vad som gällde och skickade in en ansökan.
Bara en deltagare skriver att informationen förmedlades av den när maste chefen för den verksamhet där hon var anställd.
Om valet av uppsatsämne
Eftersom båda forskarskolorna hade tematisk inriktning mot barndom, lärande och ämnesdidaktik, och att innebörderna av denna inriktning ibland inte varit helt given för licentianderna när de sökte till forskar skolan i fråga, var det av intresse att undersöka hur valet av uppsats ämne gick till och hur licentianderna såg på de bärande begreppen. När det gällde valet av uppsatsämne beskriver ungefär hälften av dem som besvarat enkäten valet som en form av kompromiss mellan eget intresse, handledarnas inflytande och de ramar som skissats upp i utlysningar. En forskarstuderande hade inget inflytande över valet av uppsatsämne eftersom det var givet i det projekt hon anställdes inom. En av licentianderna beskriver valet så här:
En sorts kompromiss mellan mig och mina handledare efter kraven att 1) studien skulle ha ett praktiskt empiriskt underlag och 2) skulle relatera till en av forskarskolans två inriktningar, i mitt fall den ämnesdidaktiska.
Det finns också de licentiander som beskriver hur uppsatsämnet utgått från det egna intresset och i stort sett följt den forskningsplan bifogades till ansökan till forskarutbildningen.
Det var självklart från början och ingick i den forskningsplan som jag bifogade min ansökan till forskarutbildningen. I rekryterings
processen tillkom matematik som huvudspår eftersom forskar skolan iakttog ämnesdidaktik, men det var ganska halvhjärtat och det föll således bort efter hand. Jag upplever att jag hade stor frihet att utforma mitt uppsatsämne och det blev ingen stor sak att ”ämnet” försvann.
Hur kraven sett ut och fokus på ämnesdidaktik verkar ha skilt sig beroende på handledare och studieort, men också hur den ursprungliga forskningsplanen sett ut. Flera deltagare nämner att de valt uppsats ämne med utgångspunkt i frågeställningar genererade i den egna verksamheten. Så här skriver en deltagare:
Min forskningsskiss som jag initialt skrev i ansökan har följts under resans gång. De frågor som jag ville fokusera på och som jag länge undrat över i min egen verksamhet stod sig genom uppsatsarbetet.
En annan deltagare beskriver också valet med utgångspunkt i för skolans kunskapsbehov:
Uppsatsämnet byggde mycket på den forskningsplan jag hade med i ansökan. I denna plan utgick jag från min erfarenhet från verksamheten och det område som jag upplevde behövde mer kunskap.
På frågan om på vilket sätt forskarskolan och forskarutbildningen gett licentianderna redskap att fylla begreppen barndom, lärande och ämnesdidaktik med innebörder, är meningarna delade. När licentian derna menar att de erbjudits sådana möjligheter, nämner de att de haft hjälp av obligatoriska kurser, litteratur och konferenser på temat, men också genom forskarskolornas internat. Så här skriver en av deltagarna:
De obligatoriska kurserna Barndom, mångfald och pedagogiska
skeenden i förskolan och Grundläggande läs-och skriv utveckling
genom att kurserna har genomförts i internatform med seniora forskare, då man kunnat diskutera väsentliga begrepp, hur de kan förstås och relateras till varandra.
En annan licentiand, som också menar att forskarskolan erbjudit goda förutsättningar för deltagarna att öka kunskapen kring begreppen och dess innebörder, beskriver detta på följande vis:
Jag anser att forskarskolan har givit mig mycket goda förut sättningar att öka min kunskap om dessa begrepp och hur de förhåller sig till varandra. Det har skett på ett nyanserat sätt och från olika teoretiska perspektiv…
Det verkar finnas stor samstämmighet om att fokus snarast har hamnat på lärande och barndom som komplexa och mångkontextuella begrepp, men att ämnesdidaktiken inte varit i fokus på samma vis. Så här skriver en deltagare:
Ämnesdidaktiken är i allra högsta grad intressant, men jag upplever inte att det i lika stor utsträckning varit i fokus i de licentiatuppsatser som publicerats som de andra begreppen har. Flera licentiander nämner, som här, att de själva fått fylla begreppet ämnesdidaktik med innebörder och relatera till de andra begreppen:
Jag kan inte påstå att några djupare diskussioner eller studier förts inom ramen för utbildningen gällande ämnesdidaktiska frågor/…/. Innebörder har jag i mångt och mycket sökt själv i arbetet med min egen studie och uppsats.
När det gäller barndom och lärande upplever jag att jag har fått allra mest. Min inriktning gjorde att jag i viss mån kunde fylla ämnes didaktiken med en innebörd och för mig själv relatera begreppet till de andra nämnda begreppen.
En deltagare anser inte, varken på lokal nivå och utifrån kurserna, att begreppen problematiserats i någon högre grad och skriver så här:
Nej, vi har inte haft forskarmiljö som berörde frågorna över huvudtaget. Det har funnits kopplingar mellan dessa begrepp i form av två nationella konferenser vi haft under forskarutbild ningen. Men på lokalnivå har jag inte deltagit i stora eller små diskussioner om begreppen. Att sammankoppla dessa, anser jag att jag har gjort i min forskning, dock anser jag inte att det funnits utrymme för att diskutera dessa.
Att deltagarna har olika syn på huruvida forskarskolan/forskarutbild ningen gett dem redskap att fylla begreppen barndom, lärande och ämnesdidaktik kan naturligtvis skilja sig mellan de två forskarskolorna, men det finns en samstämmighet kring att det är just ämnesdidaktiken som problematiserats minst. På en fråga om ämnesdidaktiken och dess roll i förskolan ger deltagarna ibland uttryck för en ambivalent syn. ”Jag är inte så förtjust i att använda ordet ’ämnes’didaktik eftersom det har fokus på ett ämne.” skriver en deltagare. Många av licentianderna beskriver ämnesdidaktik i förskolan som ett förhållningssätt:
Ämnesdidaktik i förskolan blir för mig ett förhållningssätt och ett arbetssätt. Det sätt som förskollärare/barnskötare omsätter ämnen som t.ex. matematik och språk i det vardagliga, praktiska arbetet i mötet med barnen.
Ämnesdidaktik i förskolan handlar för mig om att vi genom den reviderade läroplanen i större grad behöver synliggöra att vi i verksamheten utgår från en rad olika ämnen, men att dessa ämnen är integrerade med varandra.
Att ämnesdidaktiken bör integreras, är tätt sammankopplad med leken och inte ser ut ”som i skolan” är något som flera av licentianderna trycker på:
Jag ser ämnesdidaktik i förskolan vara ämnesintegrerad, dvs i det pedagogiska arbetet samverkar ämnen istället för att vara, som i skolan, ämnesindelat.
Barnen själva skapar alltså en begynnande förståelse för det innehåll som vi sedan kommer att definiera som ämnen i skolan. Det är barnens behov av meningsskapande som är drivkraften i deras utveckling och det är just meningsskapandet som är kärnan i förskolans verksamhet. Vi vet att de yngre barnens lärande främst sker via leken och av den anledningen bör undervisning organiseras i huvudsak på lekens villkor för att skapa gynnsamma förutsättningar för lärande av ett specifikt innehåll.
Ett annat sätt att se på ämnesdidaktiken som kommer fram i svaren, är didaktik som kommunikation, eller som att peka ut ett innehåll för någon:
Didaktik är kommunikation, denna kommunikation innefattar flera länkar och lärarens syn på vad utbildning/undervisning i förskolan ska ge barnet är huvudingredienser för ämnesdidaktik. Det handlar inte om att förstå enbart barnets och lärarens möte med ett ämne, det handlar även om den stora bilden av ämneslära och kunnande och det som sker utanför den enkla kommunika tionen mellan lärare och barnet.
Didaktik handlar om att peka ut ett innehåll för någon. På vilket sätt man gör det och hur verksamheten utformas beror på vilken teoretisk utgångspunkt och syn på lärande man har.
En av licentianderna beskriver ämnesdidaktiken som: ”En lärande teoretisk och utbildningsfilosofisk medvetenhet…” och anser vidare att den ”… sällan (inte inom ramen för forskarskolan iallafall) proble matiseras eller diskuteras i relation till en rådande utbildningspolitisk diskurs.” I svaren om ämnesdidaktiken skriver licentianderna i många fall hur de ser på ämnesdimensionen, och på frågan om hur de tänker om ”ämne” i relation till förskoleverksamhet är det samma teman och ambivalens som kommer till uttryck. Så här skriver en av deltagarna:
Jag tänker att det är en strukturering av livet som egentligen saknar logik, och som har applicerat industrisamhällets uppstyckning och organisering av tid, rum och aktivitet på ett ganska människoovärdigt sätt. I utbildningssammanhang, ja, men i verksamheten helst inte. Det här med att göra något för att ”få in” något annat, och värdeskalan gällande ”ämnen”, där vissa är viktigare än andra. Sällan hör man väl någon jobba med matematik för att ”få in” de estetiska uttrycksformerna?
Ämne är något som förknippas med en rådande lärandediskurs eller
”skolifiering” av förskolan och som flera av deltagarna känner motstånd och ambivalens inför. Så här skriver två av licentianderna:
Jag känner viss ambivalens inför ordet ”ämne” eftersom jag förknippar det med skolans värld, men det är å andra sidan ett tydligt begrepp som är användbart för att synliggöra det som avses vara i fokus för lärandet.
Fokus på ett lärandeinnehåll har ökat i förskolan. Samtidigt som forskning visar att formaliserad undervisning inte är effektiv för små barn. Där i mellanrummet finns förskolan, inte ämne i skolans betydelse utan något annat. Som förskollärare får man brottas med vad det skulle kunna vara istället…
Men trots den egna ambivalensen tror en av deltagarna att diskussionen kring ämne och ämnesdidaktik kan bidra med att höja förskolans status. När deltagarna tillfrågas om vilken betydelse forskarskolans tema hade för deras ansökan svarar en övervägande del att temat inte haft någon eller liten betydelse. En deltagare svarar så här: ”Egentligen ingen alls, jag ville gå forskarskola för kompetensen.” Men medan nio licentiander inte anser att temat inte varit avgörande, svarar däremot fyra licenti ander att temat spelade stor roll för deras ansökan. En säger att det var viktigt att det var förskoledidaktik i fokus och en annan att temat hade stor betydelse eftersom hon ville studera språk och kommunikation.
Efter forskarskolan
Ett av de övergripande målen med den politiska satsningen på forskar skolor för förskollärare var att stärka förskollärares kunskaper och kompetens för att öka kvalitén i förskolorna, och kan tolkas som en förväntan om att de forskarutbildade förskollärarna ska återvända till sina tidigare arbetsplatser och där höja kvalitén. Men av dem som svarat på enkäten är det ingen som är tillbaka i den förskola där de tidigare arbetat. På frågan om de planerar att arbeta som förskollärare efter utbildningen är det två som svarar att de inte vet, övriga svarar nej. Tre av licentianderna är i någon del av sitt arbete involverade i kvalitets höjande verksamhet för förskolorna i sina respektive kommuner, men alla de övriga arbetar numera i högskola eller universitet. Fyra av dem har fortsatt sina forskarstudier mot doktorsexamen och de övriga arbetar som adjunkter vid högskola/universitet. På frågan om vad som krävs för att regeringens mål för satsningen ska kunna uppfyllas säger en av deltagarna:
Mycket svårt mål att uppfylla, jag anser det vara orimligt att lägga ansvaret på dåvarande huvudmän i kommuner vi varit anställda i. De (i mitt fall) hade absolut ingen aning om vilka kunskaper jag som forskarutbildad förskollärare kommer att ha. Ja kvalité kan man höja på många sätt, inte nödvändigtvis genom att behålla forskarutbildade förskollärare i verksamheten.
Att kommunerna inte vet hur de bäst ska använda licentianderna åter kommer i flera svar och en deltagare påpekar att det är nödvändigt att göra kommunen delaktiga för att de på bästa sätt ska kunna ta tillvara den kunskap och kompetens som licentianderna skulle kunna tillföra förskolans verksamhet. Hon skriver följande:
Skapa dialog mellan kommuner och lärosäten. Vad kan kommunen använda forskarutbildade förskollärare till? Som det är nu har universiteten ”tagit upp” de flesta då kommunerna inte vet vad de ska göra med oss. Nu ligger ansvaret på individen. En annan skriver att hon anser att ”… detta dubbla uppdrag av praktisk nytta och akademisk fördjupning är relativt sett oförenligt” och frågar sig vad man ska med forskarutbildning till i förskola. Otydlighet och dubbelhet i uppdraget och om vad som är det övergripande målet med forskarskolan har skapat osäkerhet och ängslighet menar en av licentian derna.
Utan att veta vad måluppfyllelsen är kan jag nog säga att den dubbelhet som präglat uppdraget – att vara finansierad på ett ställe, men verksam på ett annat, att ingå i ett sammanhang men vara lovad tillbaka till ett annat, att vara empiriskt förankrad i förskolan och samtidigt betrakta den strukturellt – har bidragit till en ängslighet men också till att ansvarsbiten varit oklar och ambitionen otydlig.
Men hon, liksom flera andra anser samtidigt att arbetet på förskol lärarutbildningen kan vara ett sätt att uppfylla målet:
Den största nyttan med den (forskarutbildningen) är att arbeta på förskollärarutbildningen där erfarenheter från yrket är ovärderligt, samtidigt som man kan sätta förskolan i ett större sam hälleligt perspektiv.
Som lärare på universitet/högskolor har vi även stor möjlighet att stärka förskollärares kunskaper och kompetens då vi undervisar förskollärarstudenter.
Licentianderna tillfrågades också om hur forskarskolan gett dem redskap för att stärka förskolornas kvalité. Flera lyfter igen frågan om den lösa kopplingen mellan deras utbildning och att stärka förskolans kvalité i allmänhet, och nämner återigen förskollärarutbildningen som en möjlig väg. Men de anser också att de genom sina nya kompetenser skulle kunna utgöra en bro mellan förskoleverksamhet och akademi:
Kombinationen pedagog och forskare ger förståelse på flera olika nivåer, en kompetens som kan användas som brygga