• No results found

Alla de sex lärare jag intervjuar tycker att samtalet i klassrummet är viktigt. Grupparbete är vanligt både inom projekt och tema. Man uppmuntrar även

till gemensamma diskussioner i klassen. På frågan vad lärarledda genomgångar fyller för funktion får jag b.la. svaren:

Ger struktur, ger fakta. Man kan även använda genomgångar för att diskutera saker. De kommer med frågor och funderingar. Jag tror de har en viktig funktion.

Vi vill inte ha tyst kommunikation, att var och en gör sitt arbete och lämnar in. Jag vill köra dialog. Elevernas process är viktig.

De måste ju få kunskapen någonstans ifrån för den har de ju inte. Om man testar att bara dela ut material är det ändå så att det kommer en bunt frågor och man måste ha en genomgång.

De flesta elever som arbetar med pärmar har möjlighet att arbeta två och två eller i grupp och kan därför i dialogen samverka och föra varandra framåt, menar en lärare. Det finns elever som sitter själva med sina pärmar. Dessa får då istället mer lärarstöd och dialogen finns då mellan läraren och eleven. När eleverna arbetar med Log in to English vid datorn förs inte särskilt mycket dialog. Läraren får istället då och då bryta datorundervisningen för att arbeta med kommunikationsövningar.

7 ANALYS

Min målsättning med denna uppsats är inte att jämföra två olika skolor. Det är ändå intressant att det finns en uppenbar skillnad mellan lärarnas inställning och upplevelse av arbetssättet Eget arbete på de olika skolorna.

På skola A har man arbetet med Eget arbete under flera år men sedan frångått arbetssättet, med vissa undantag. Att lärarna på skola A var negativa till ett arbetssätt där eleverna har fria pass där de har med sig uppgifter från olika ämnen var ett förväntat resultat eftersom man har lämnat detta arbetssätt för ett annat. Att alla de tre lärarna jag har intervjuat var mer eller mindre kritiska till arbetssättet kan bero på att man fört en gemensam diskussion på skolan och gemensamt kommit fram till att arbetssättet inte fungerar särskilt bra för elever i behov av särskilt stöd. Alla tre lärarna upplevde att man inte hade tillräcklig kontroll på elever i behov av särskilt stöd. Möjligheten finns att det fortfarande finns lärare på skolan som är positiva till arbetssättet, så var dock inte fallet med de lärare jag intervjuade. Här har man dock funnit en ny variant av arbetssättet Eget arbete, pärmarna, vilka flera elever i behov av stöd arbetar med. Alla tre lärarna jag intervjuar är mycket positiva till hur elever i behov av stöd arbetar självständigt, med Eget arbete, med sina pärmar.

På skola B har började man med Eget arbete många år tidigare och arbetar fortfarande med arbetssättet Eget arbete. Skola B har varit en inspirationskälla för skola A för flera år sedan då skola A var där på studiebesök. Att lärarna på skola B är positiva till Eget arbete kan bero på att de var mycket tidiga med arbetssättet Eget arbete i förhållande till andra skolor. De har gjort arbetssättet till sitt och utvecklat det. Kanske ser skolans lärare arbetssättet som en del av skolans signum eller profil? Att lärarna här är positiva till Eget arbete kan också bero på det upptagningsområde de arbetar i. Höghusområdet från 70-talet har haft ett rykte om sig som problemfyllt och stökigt. I en intervju i samband med en tidigare uppgift berättade en lärare att hit sökte sig starka lärare med ambitioner om nya och progressiva arbetssätt. Att frångå traditionella arbetssätt var en förutsättning för att lyckas som lärare här. Områdets dåliga rykte har på senare år förbättrats väsentligt och en bidragande orsak till detta kan delvis vara skolans goda pedagogiska rykte. Skolan har varit omskriven i pedagogiska tidskrifter för sin framgångsrika pedagogik.

Skolans upptagningsområde kan också ha påverkat lärarna till att arbeta tätt ihop i fungerande arbetslag. Jag förstår under mina intervjuer att det täta samarbetet i arbetslaget är en förutsättning för att arbetssättet Eget

arbete ska fungera. Lärarna i arbetslaget måste hela tiden stämma av och diskutera åtgärder för de elever som är i behov av särskilt stöd. Lärarna måste alltid ligga steget före och tillrättalägga och anpassa arbetssättet till de elever som behöver. Kanske har man på denna skola en längre tradition av att arbeta tätt ihop i arbetslag, vilket gör det lättare att ha kontroll över elever i behov av särskilt stöd?

En bidragande orsak till att lärarna på skola B är mer positiva till arbetssättet Eget arbete kan också vara att här har man speciallärare/specialpedagoger som arbetar i verksamheten, i arbetslagen, och finns tillgängliga för att undervisa och anpassa undervisningen till elever i behov av stöd. I arbetslagen finns också lärare som undervisar i Svenska som andraspråk. På skola A har man inga speciallärare/specialpedagoger i arbetslagen utan har istället satsat på specialpedagoger som arbetar i ett centralt resurslag. Dessa specialpedagoger undervisar också men finns inte delaktiga mitt i arbetslagen på samma sätt som på skola B.

En avgörande orsak till att lärarna på de två olika skolorna har så olika inställning till Eget arbete kan vara tillgången på resurser och lärartätheten. Alla lärarna på skola B påpekade under intervjuerna att krävs hög personaltäthet under arbetspassen för att göra det möjligt att individualisera och få tid att sitta ner bredvid elever i behov av särskilt stöd.

Lärarna på skola B är väldigt positiva till Eget arbete och till det arbetssätt de arbetar med. Det är naturligt att tro på det arbetssätt man använder för annars hade man ju valt något annat. Lärarna påpekar att de inte alltid klarar att anpassa till alla elever och att de inte alltid hinner ligga steget före som de önskar. Några menar också att man inte kan förvänta sig att det finns arbetssätt som passar alla elever. Ibland får jag ändå känslan av att de svar jag får är påverkade av lärarnas vision, av hur de vill att det ska fungera och av deras målsättning med undervisningen. Säkert är även svaren jag får på skola B påverkade av lärarna och skolans vision och målsättningar. Jag vill därför om igen påpeka att syftet inte är att jämföra två skolor för att se vilken skola som klara arbetssättet bättre eller sämre. Mitt syfte är att undersöka hur lärare upplever att arbetssättet Eget arbete påverkar elever i behov av särskilt stöd och hur man på bästa sätt kan anpassa arbetssättet till dessa elever.

8 DISKUSSION

8.1 Sammanfattning

Syftet med undersökningen har varit att undersöka hur arbetssättet Eget arbete påverkar elever i behov av särskilt stöd. Jag ville undersöka hur lärare upplever att arbetssättet fungerar för dessa elever och även ta reda på hur man, som lärare, kan anpassa arbetssättet till elever i behov av särskilt stöd.

Jag har valt att presentera mitt resultat i rubrikerna: Presentation av skolornas arbetssätt, Hur ett friare arbetssätt påverkar olika elevgrupper, Elevernas motivation, Individualisering, Behovet av struktur och Den viktiga dialogen.

Elever som är ambitiösa, ansvarstagande och har ett gott föräldrastöd gynnas av ett friare arbetssätt med egen planering och eget ansvarstagande. Elever i behov av särskilt stöd kan gynnas eftersom de blir mindre stressade när de får arbeta i egen takt och får tid att göra färdigt uppgifter, vilket också kan ha positiv effekt på motivationen. Det kan också vara motiverande att få välja när man vill jobba med olika uppgifter. Vissa lärare upplever svårigheter med skolans friare arbetssätt eftersom en del elever får för mycket frihet och kan på så sätt smita undan arbete. Det kan också vara svårare för läraren att stötta dessa elever och ha koll på vad de egentligen får gjort. Det är upp till läraren om elever i behov av särskilt stöd får mer tid för individuell hjälp när eleverna arbetar självständigt.

När man använder arbetssättet Eget arbete har många elever i behov av särskilt stöd behov av anpassning av uppgifter, struktur och konkret material. För att Eget arbete ska vara meningsfullt för alla elever krävs därför mycket lärarresurser och ett tätt samarbete i arbetslag för att fånga upp elever i behov av stöd.

Flera lärare tycker att ett ämnesintegrerat arbetssätt påverkar elevernas motivation och kunskapstillägnan på ett positivt sätt.

Alla de intervjuade lärarna är överens om att dialogen och processen i klassrummet är viktig för elevernas inlärning.

8.2 Diskussion

8.2.1 Fördelarna med ett ämnesövergripande arbetssätt

En övergripande målsättning för de båda skolorna tycks vara att arbeta ämnesintegrerat i tema eller projekt. Fyra av de intervjuade lärarna uttrycker tydligt att ett ämnesintegrerat arbetssätt ger en helhetsförståelse som påverkar elevernas motivation positivt. Eget arbete förekommer inom

temat eller projektet men också som perioder där eleverna tränar baskunskaper emellan två teman som på skola B. Lärarna på skolorna har försökt lösgöra längre sammanhängande tider på schemat som är fria och flexibla för arbetslaget och dess elever. Detta ger stora möjligheter för arbetslaget att arbeta flexibelt och att anpassa arbetslagets resurser.

Arbetslagets tid ger möjlighet att göra studieresor för att ge eleverna mer praktiska och verklighetsnära upplevelser. Att knyta undervisningen till verkligheten och praktik är en målsättning på de båda skolorna. Temaarbete och projekt ger eleverna möjlighet att arbeta mer praktiskt, vilket många av elever i behov av särskilt stöd tycker om. Ett ämnesintegrerat arbetssätt ger en helhetsbild av verkligheten som ökar förståelsen och motivationen, vilket är speciellt viktigt för elever i behov av särskilt stöd. Målsättningen att arbeta mer praktiskt och verklighetsnära kan antas ha sin utgångspunkt i Deweys (Hartman & Hartman, 2004) teorier. Dewey poängterar att undervisningen måste knyta an till elevernas intressen och elevernas verklighet i samhällslivet. Dewey förespråkar exkursioner, experiment och studiebesök i skolan. Barnet bör praktiskt få ”göra”. Dewey menar också att kunskapsområdena i skolan måste bygga på barnets egna intressen och inte på utomliggande mål för undervisningen. Det här tror jag är något lärarna är väl medveten om och kämpar för på de båda skolorna. Dock har lärarna hela tidens läroplanernas och kursplanernas mål att uppfylla, vilket inte gör det möjligt att fullt ut lägga upp undervisningen efter varje elevs intressen. Det är omöjligt att hålla utomliggande mål och yttre stimuli borta från undervisningen, vilket Dewey (Hartman & Hartman, a.a.) förespråkar, då vi har ett skolsystem som bygger på betyg för att komma vidare till ytterligare utbildning och arbetsmöjligheter.

Arbetslagets tid ger också möjlighet till flexibilitet när det gäller användning av resurser. Beroende på vad man arbetar med under arbetspasset och på elevernas behov kan man anpassa den personal/de resurser som finns. Man kan t.ex. vara mindre personal då eleverna ser på film för att sedan vara fler när behoven är större. Arbetslagets tid kan alltså ge möjligheter och fördelar för elever i behov av särskilt stöd. Arbetslagets tid ger flexibel resursanvändning och det gynnar förhoppningsvis elever i behov av särskilt stöd.

Flera lärare berättar att man hela tiden försöker utveckla nya arbetssätt och testa nya metoder för att göra undervisningen bättre. Även dessa tankegångar kan grundas i Deweys (Hartman & Hartman, 2004) teorier. Läraren ska bygga sin kunskap på samma sätt som eleven, d.v.s. genom experiment och genom att prova nya metoder och idéer.

8.2.2 Elevernas frihet och ansvar

Kadesjö (2001), Lagercrantz och Cederqvist (2006-06-18) och även Österlind (1998) är oroliga för att skolans friare arbetssätt ställer till problem för elever i behov av särskilt stöd. De menar att eleverna inte är mogna för att ta det ansvar som krävs för att planera sitt arbete själv. Eget arbete skapar också mer val, oro, och rörlighet i inlärningsmiljön vilket många elever inte klarar. Det är inte någon lärare som jag intervjuar som uttrycker att miljön blir mer stökig vid Eget arbete än när man arbetar med andra arbetssätt. Det kan vara så att rörligheten och pratet bland eleverna generellt är större i år 7-9 än i år 1-6. Min erfarenhet är att man i år 1-6 har större krav på att eleverna ska sitta tyst och arbeta. I år 7-9 är det nödvändigt att ge eleverna större frihet och ansvar eftersom de är äldre och förväntas vara mer mogna. Kanske är det som Österlind (1998) skriver att det som ser ut som ökad frihet, t.ex. elevernas egen planering egentligen innebär ökad kontroll. Läraren styr indirekt genom att erbjuda eleverna frihet mot ansvar. Även Carlgren och Marton (2000) menar att ett mer modernt och effektivt sätt att hålla ordning i klassrummet är bygga på elevernas egna ansvarstagande och på elevernas lust och motivation.

Någon lärare menar att det är upp till undervisande lärare att skapa arbetsro under lektionen. I de båda skolorna finns också avgränsade rum där elever som behöver det kan sitta. Flera lärare efterlyser dock fler smårum, vilket kan vara en signal om att många elever inte får den ro de behöver.

Man kan fråga sig varför lärarna på skola A upplevde att eleverna ”gled undan arbete” när man som förut arbetade i friare former. Främst upplevde de att det var svårt att ha kontroll på eleverna eftersom de arbetade med uppgifter läraren inte undervisade i och inte riktigt hade ”koll” på. Det är också min egen oro för att man med skolans friare arbetssätt ”tappar” vissa elever som gör att jag valt detta ämne. Frågan är om det verkligen var så att vissa elever inte fick så mycket gjort, vilket jag och lärarna oroar oss för, eller om det var lärarnas och min känsla av att inte ha kontroll, som var/är problemet? Jag kan tänka mig att problemet var en kombination av att vissa elever verkligen ”gled undan” och känslan av att lärarna inte riktigt hade kontroll över vad eleverna egentligen gjorde. Grundat i min undersökning och i min erfarenhet tror jag att det är viktigt att ha kontroll över vad eleverna, särskilt de elever som är i behov av särskilt stöd, arbetar med och förstår och begriper av undervisningen. Detta för att kunna stötta och hjälpa dem på bästa sätt. Samtidigt är det viktigt att ge eleven frihet och eget ansvar och visa att man litar på att han/hon kan, vill och gör sitt bästa. Det här kan vara ett dilemma i undervisningen och naturligtvis måste friheten och det egna ansvaret anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.

Av mina intervjuer framgår att lärarna är väl medvetna om elevernas begränsningar. De individualiserar och anpassar graden av frihet och ansvar efter varje elevs behov. För elever i behov av särskilt stöd innebär Eget arbete egentligen inte ett friare arbetssätt. Alla de lärare jag intervjuar pratar om behovet av struktur för elever i behov av särskilt stöd. På skola B arbetar elever i behov av särskilt stöd med pärmar på ett mycket strukturerat sätt. Eleverna vet exakt vad de ska göra, vilken uppgift de ska gå vidare med och pärmarnas instruktioner är tydliga och enkla. På skola A anpassar man och skalar av uppgifterna för elever i behov av särskilt stöd, så att uppgifterna blir enkla och tydliga. De elever som behöver får också tiden under arbetspassen strukturerad. Mentor eller specialpedagog gör ett eget schema till eleven för att han/hon ska veta exakt vilket ämne eller vilken uppgift han/hon ska arbeta med på arbetspassen. Eget arbete gör det alltså möjligt att även individualisera elevernas behov av struktur.

Kadesjö (2001) uttrycker att barn med koncentrationssvårigheter behöver tydlighet och struktur. Arbetsmomenten måste vara avgränsade, överblickbara och möjliga att ge feedback på. Även Juul (2005) påpekar att arbetsscheman för elever med uppmärksamhetsstörningar ska vara korta och innehålla täta belöningar. I Pärmarna man har på skola A är uppgifterna avgränsade och överblickbara. Lärarens signatur ger eleverna feedback. Både på skola A och på skola B skriver man i elevernas loggbok. Eleverna får feedback på veckans arbete. Loggboken ska också läsas och signeras av föräldrarna. Lärarna försöker ge loggboken hög status.

På skola A består engelskaundervisningen på språkvalstid, för de elever som lärarna bedömer är i mycket stort behov av anpassning, enbart av dataprogrammet Log in to English. Här får eleverna omedelbar feedback eftersom de kan skriva ut sina resultat i form av en procentsats efter varje uppgift. Det kan säkert vara så är denna procentsats en av orsakerna till att Log in to English har haft en sådan framgång på skolan.

Av svaren på intervjuerna framgår också att många elever, både elever i behov av särskilt stöd och andra, behöver tydliga mål. Tydliga mål har stor påverkan på elevernas motivation i positiv riktning. Många elever har behov av att veta exakt vad som krävs för att bli Godkänd, Väl Godkänd eller Mycket Väl Godkänd i ett visst ämne. På båda skolorna är man nog med att sätta tydliga mål för eleverna både när man arbetar med Projekt, Tema, Egen planering och Pärmar. I motsats till vad Dewey (Hartman & Hartman, 2004) menar kan alltså betygen vara ett yttre stimuli som mycket väl fungera som motivationskälla.

8.2.3 Eget arbete och demokratin

På de båda skolorna försöker lärarna kombinera skolans friare arbetssätt med det som Carlgren och Marton (2000) beskriver som traditionell undervisning. Man försöker hålla klassen samlad inom ett visst tema, vilket gör det möjligt att även ha kollektiva genomgångar och diskussioner. Lärarna i arbetslaget försöker även till viss del hålla klassen samlad i de ämnen som inte ingår i temat. Man har bestämda schemalagda lektioner varje vecka där genomgångar kan ske. Alla lektioner inom ett ämne behöver inte vara utlagda på arbetspass eller projektid, utan ett ämne kan också ha fasta tider. Detta också för att man är mån om att eleverna får vissa baskunskaper. Både Berg (1999) och Naeslund (2001) är oroliga för att Eget arbete inte ger eleverna tillräcklig allmänbildning och tillräckliga baskunskaper. Naeslund (a.a.) är också orolig för att demokratin försvagas när samhällets medborgare inte längre får någon gemensam kunskapsmässig grund att stå på. Av mina intervjuer framgår att lärarna är noga med att ge eleverna baskunskaper och att man har gemensamma genomgångar, vilket förhoppningsvis ger en gemensam kunskapsmässig grund att stå på (särskilt om detta följs upp av elevernas egna arbete). Även läroplanen och kursplanernas mål och riktlinjer borgar ju för att alla skolor ska ge eleverna en någotsånär gemensam kunskapsmässig grund att stå på.

Valmöjligheterna under temat eller projektet gör det till viss del möjligt att ta hänsyn till elevernas olikheter, intressen och skiftande behov. Mitt intryck är att man är bra på att ta hänsyn till elevernas behov. Frågan är hur stora valmöjligheter eleverna egentligen har att välja efter intresse? De ”snabba” eleverna har större möjlighet att välja efter intressen och behov än elever som arbetar långsammare. Bergqvist (2005) menar att det är en föreställning att eleverna i samband med Eget arbete har möjlighet att påverka undervisningen och göra fria val. Eleverna uppmuntras i stället att arbeta med det de behöver bli bättre på eller träna mer på. Eleven uppmuntras att välja det som har relevans för individens framgång i skolan. Detta stämmer väl överens med den uppfattning jag får under mina intervjuer. Elever i behov av stöd uppmuntras att arbeta med uppgifter som gör att de klarar Godkänt i skolans ämnen. Frågan är om det här är något som går att ändra på i ett skolsystem som bygger på betyg och på att få Godkänt för att komma in på gymnasiet. Det är ju här, i grundskolans senare årskurser, det verkligen gäller.

Österlind (1998) menar också att Eget arbete gör att eleverna som kollektiv försvagas, eftersom individuellt arbete minskar utrymmet för gemensamma diskussioner om arbetsvillkoren som inte längre är desamma. Arbetsvillkoren för eleverna på de båda skolorna är i mångt och mycket gemensamma. Eleverna får i grupper vara med och påverka

undervisningens innehåll inför ett temaområde. Dock menar flera av lärarna att många av eleverna tycker det är bäst när läraren bestämmer. Detta överenstämmer inte med de undersökningar som Selberg (2001) refererar till, som visar att eleverna vill ha mer inflytande över sin

Related documents